Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей.

      В последнее время всё более угрожающей становится ситуация, когда большое количество детей к 3 – 4 годам ещё практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.

      В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомендации, позволяющие активизировать языковую установку у неговорящих или плохоговорящих детей.

      Задачиданного этапа работы по развитию языковой способности предусматривают формирование языковой установки, комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических ориентировок по подражанию и образцу.

      Перечислю основные требования к организации специальных занятий по развитию языковой способности:

• Демонстрация педагогом или родителем образцов предметных и коммуникативных действий;
• Комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых обобщений;
• Замедленный темп всех высказываний, обращённых к ребёнку, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2 – 3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логического ударения во фразе.

      Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточения неговорящего ребёнка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в ритм жизни группы.

      Условиями для этого выступают чёткое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей.

      Формированию навыковкоммуникативной орентировки способствуют следующие действия.

• Игры на развитие подражания речевым и предметным действиям(сопряжённое и отражённое проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполненние поручений в парах («Налейте воду – вылейте воду, теперь ты – налей, а ты - вылей»), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровестника).
• Моделирование микроситуаций(«Покажи, как помочь тёте Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.)
• Разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом(«Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.).
• Оценка коммуникативных действий детейв виде правил: «Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»; оценок-состояний: «Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвосхищений: «Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и скажет: «Спачибо!».

      Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций («Я покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»),ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.

      После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить её с результатом (получилось или нет), выделять средства её осуществления (обращение за помощью к взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т.д.). ребёнок осознаёт себя субъектом собственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема теперь состоит в необходимости формирования языковой установки, т.е. осознания ребёнком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог или родитель вызывает слухозрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приёмов:

• Создания «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребёнка и просит сказать, что ему нужно;
• Привлечения внимания к губам (с помощью указательного жеста) и мимике говорящего;
• Демонстрации «ожидания» речевой активности со стороны ребёнка;
• Ответа за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребёнка);
• Демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребёнка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
• Постоянного комментирования в речи происходящих вокруг ребёнка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторяние за ним и обыгрывания его звуковых реакций (путём наращивания звуков до слогов или отдельных слов).
• В последующем ориентировка на партнёра взаимодействия переносится на сверстника. Индивидуальные занятия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уровню развития речи,другой – к слабой. Обычно ребёнок, занимающий лидирующёю позицию (когда находится в роли «маленького воспитателя» или «учителя»), более связно и чётко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребёнок с выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.

      Подгрупповые занятия (2 – 3 человека) организуются на материале речевых игр, требующих взаимозависимости действий («Соберите вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). высказывания, обращённые к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси», «Узнай», «Спроси» ит.д.). При этом воспитателями специально создаются проблемные ситуации, в которых ребёнок оказывается в состоянии нужды или беспомощности, вынужден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пластилина; забыл, куда поставил машинку; не получается надеть шапку и т.д.). тогда дети обращают внимание не на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситутивной ориентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

Уважаемые коллеги!

       Давайте помогать друг другу - в комментариях к этой странице обмениваться накопленным опытом по развитию речи у детей раннего возраста.