|
пСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ УЧИТЬСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ У ПОДРОСТКОВ
Оглавление:
Введение…………………………………………………………………………2
I.Анализ проблемы формирования умения учиться в педагогической и психологической литературе………………………………………………….4
1. Приёмы учебной деятельности……………………………………………7
2. Проблема формирования умения учиться у подростка…………........11
3. Методическая схема формирования обобщенных приёмов учебной деятельности в процессе обучения математике……………………………..14
II. Экспериментальное исследование проблемы формирования умения учиться на уроках математики…………………………………...................16
Заключение………………………………………………………………………34
Литература………………………………………………………………………35
Приложение………………………………………………………………………36
Введение
В условиях модернизации образования перед обще- образовательной школой стоит задача повышения качества образования, эффективности использования содержания и методик обучения, направленных не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных потребностей. Одним из основных направлений модернизации общего образования является:
- нормализация учебной нагрузки учащегося; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье.
- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
Поэтому необходимым условием соответствия образовательного процесса современным требованиям, наряду с соблюдением принципов гуманизации образования, личностно-ориентированного характера обучения, формирования целостного мировоззрения учащегося, является формирование умений учиться, самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации.
В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования говорится о том, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Достижение выпускниками основной и старшей школы уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, формирование компетентной и мобильной личности невозможно без развития общеучебных навыков и умений, привития вкуса к учению и самообразованию, умение проектировать и оценивать свою деятельность. Всё это возможно лишь при положительной мотивации к учебному труду при сформированности умений анализировать текст, обобщать, сопоставлять факты, умений контролировать свою деятельность.
Проблема формирования умения учиться представляла значительный интерес и соответственно отражалась в психологической и педагогической литературе, как в России, так и за рубежом. Основной задачей учёных являлось выявление конкретных закономерностей и условий формирования умения учиться. Ведь пока данная проблема не найдет своего отражения в научной теории, её не сможет разрешить и школа на практике.
Цели исследования были следующими:
1) исследование сущности и структуры способов умения анализировать учебный текст и математические задачи;
2) исследование закономерностей становления умений у подростков.
3) совершенствование своей методической работы.
Объект исследования – процесс формирование умений учиться.
Предмет исследования - формирование у подростка умения анализировать учебный текст, математические задания, в том числе тестовые, находить способы решения математических задач.
Гипотеза : если в процессе обучения учесть возрастные периоды развития школьников и особенное внимание уделить подростковому периоду, то такие новообразования как потребность подростка во взрослости, стремление к самостоятельности, общая его активность, интерес ко всему новому создадут благоприятные возможности для формирования умений учиться.
Задачи исследования:
1) знакомство с историей вопроса в науке и практике, современное состояние проблемы;
2) выбор методов исследования.
4) экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы.
I. Анализ проблемы формирования умений учиться в педагогической и психологической литературе.
Одной из целей нашего исследования является проблема умений анализировать учебный текст. Эта проблема берет своё начало ещё со времен Сократа, а попытки её разрешения – его диалоги. Почему именно диалоги? Да потому, что диалогическая речь первична в индивидуальной « истории человека…». Именно диалог, а не монолог свойственен человеку с самого начала его развития. Ведь именно в диалоге можно проследить развитие мысли, анализ какого–либо вопроса. О важности развития диалогической речи писал Л.С. Выготский: «… в воспитании детей нужно иметь в виду не только развитие речи «вообще», но и развитие диалога как способа развития общественных привычек». /2/
Вот пример из истории. У великого физика и мыслителя Нильса Бора была не совсем обычная манера работы; теоретическую физику он развивал именно в диалоге с коллегами. Для работы ему необходимы были оппоненты. Сократ же принципиально не писал монологические труды и прожил подлинно диалогическую жизнь. Диалог для Сократа, как и для Бора, - способ совместного приближения к истине. Именно совместного, несмотря на то, что один из партнёров был нередко более искушён, чем 2-ой. Отвечая на его возражения, «искушенный» острее оттачивал свои аргументы. Будущему известному геометру Н. Лобачевскому учитель не давал доказательство теорем в готовом виде, а требовал рассуждений, размышлений, и только на другой день начинался диалог – доказательство. Интересный факт из биографии ученого – его приняли в гимназию условно, с испытательным сроком, так как он не смог сдать вступительные экзамены. Таким образом формирование умений учиться – это путь к исследовательской, научной и практической деятельности.
Данная проблема нашла широкое отражение в трудах русских педагогов. Интересна в этом отношении книга В.А. Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы». В ней он перечисляет 12 важнейших умений, которыми ученик должен овладеть в течение 10 лет. Вот некоторые из них:
5) Думать, сопоставлять, сравнивать несколько объектов, предметов, явлений.
6) Выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними.
7) Находить в книге материал по интересующему вопросу.
8) Делать предварительный анализ текста в процессе чтения.
11) Читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логическими составными частями.
«Управление обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени позволяет построить прочную основу среднего образования – умения учиться.
Присмотритесь внимательно к ученикам, выполняющим домашнее задание, ведь это и есть столяры, тщетно пытающиеся сделать линейку топором – колуном…»
Прежде чем давать сложные задания, надо вооружить ребёнка сложными умениями. Такой вывод делает В.А. Сухомлинский. \12\
В педагогической литературе представляет интерес и работа А.М. Сохора «Логическая структура учебного материала». Исследование Сохора даёт научно – дидактический подход к объективному анализу структуры учебного материала.
Основной объект исследования – структура учебного материала – рассматривается Сохором как логическая и дидактическая характеристика того или иного раздела, темы. Логическая структура характеризуется как система внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в него. Сохор в своей книге выделяет основные элементы логической структуры учебного материала, показывает, от каких факторов она зависит. Это:
1. Какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности. Для обоснования того или иного положения.
2. Какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются в процессе рассуждения ( умозаключения)
Проблему построения текста рассматривают в связи с психологическими вопросами повышения эффективности его понимания в своей книге: «Смысловая структура учебного текста проблемы его понимания»Л.П. Доблаев. Структура текста под этим углом зрения есть совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, то есть система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимым для ответа на них. Л.П. Доблаев установил, что используемые в практике работы школы воспроизведение (пересказ) текста, ответы на вопрос учителя являются менее надёжным критерием понимания школьниками текста, чем сама постановка вопросов учащимися.
Автор рассматривает самостоятельную постановку вопросов школьниками и нахождение ответа на них как основной приём достижения наилучшего понимания текста.
Благодаря этому деятельность школьника по осмыслению текста предстаёт перед нами, как совокупность активных действий преобразования его смысловой структуры, главным из которых является вычленение скрытого вопроса, обнаружение проблемной ситуации и её особенностей. Л.П. Доблаев показал, что простая установка учащегося на внимательное чтение текста недостаточна. Она оказывается эффективной при сформированности у него умений осмысливать текст, которые и способствуют сосредоточению внимания на содержащихся в тексте проблемных ситуациях.
Проблема формирования умения учиться затронута и в работе А.К. Марковой «Актуальные проблемы педагогической психологии.» Ученый отмечает, что основной недостаток в обучении состоит в том, что главная нагрузка ложится на память, а не на мыслительную деятельность.
«Мы должны гарантировать такой уровень образования, чтобы человек не чувствовал себя чужим в быстро меняющемся мире. Мы должны учесть наиболее возможные варианты развития. Чтобы обеспечить продуктивную деятельность вчерашнего выпускника в течение, как минимума, ближайших 40-50 лет. Мы не имеем права на ошибку», - пишет в своей работе «Профильное образование в классах III ступени (1 часть)» Ю.П. Рассадкин.
Да, «вектор развития школы определяется здесь и сейчас. Вектор развития личности определяется только в школьные годы, особенно в подростковом возрасте. Каким профессионалом станет подросток, если он не научился учиться, не научился анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать, правильно читать, выбирать объект чтения . «Ведущими (и максимально востребованными ) навыками в мире новых информационных технологий уже становятся:
- навыки решения проблем,
- способность к принятию решений и ответственности за них, - использование принципа системного подхода и системного анализа,
- технологические умения (способность оценивать и выбирать нужную технологию, использовать решения возникающих задач.»
Не научив детей учиться, нельзя овладеть перечисленными способностями и навыками.
В.В. Давыдов считает, что умение учиться рефлексивно по своей природе. Рефлексия и управление учащимися своей учебной деятельностью способствуют её организованности и самостоятельности.
1. Приемы учебной деятельности.
В учебной деятельности большое значение имеют приемы учебной работы, нужные для решения учебных задач ( учебная задача – это все то, что дается учащемуся или выдвигается им самим для выполнения в процессе учения), которые включают словесный и наглядный компоненты и которые требуют взаимодействия рациональной и чувственной стороны учебной деятельности. Одним из таких приемов является обобщение.
С понятием теоретического и эмпирического типов обобщения, мышления нас знакомит автор книги ‘’Как определить уровень развития школьника’’ А. Зак. Он отмечает необходимость ознакомления учащихся с современными представлениями о мышлении человека как о разных способах решения задач; обобщенном и необобщенном. Если человек решает задачу обобщенным способом, то считается, что развертывается мышление теоретического типа ( содержательного). Как указал известный психолог C.Л. Рубинштейн, решить задачу теоретически- значит решить ее не только для данного случая, но и для всех однородных случаев. Когда задача решается необобщенным способом, то считается, что имело место мышление эмпирического типа .
Усваивая знания по различным предметам, различным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, то есть овладевает методами познания, приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Все это необходимо знать современному учителю, чтобы успешно решать учебные задачи.
Как уже отмечалось ранее, в теории познания выделены 2 основных способа обобщения – эмпирический и теоретический. Логик П.В. Копнин так характеризует их своеобразие: «В эмпирическом познании объект отражён со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию… Эмпирическим путём достигается явление, а не сущность… Теоретическое познание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей движения, достигаемых путем рациональной обработки данных эмпирических знаний.»
Эмпирический способ обобщения связан, как отмечает В.А. Давыдов, с формальным обобщением предметов, с выделением в них формального общего. Это выделение « происходит в процессе сравнения единичных конкретных предметов.» Такое обобщение достаточно «для выявления классов предметов по сходным чертежам, для составления соответствующей классификации и для использования последней с целью опознания конкретных предметов.»
Теоретический способ познания связан с содержательным обобщением предметов. В основе этого вида обобщения лежит анализ, направленный на выделение единой исходной основы наблюдаемого разнообразия явлений.
Обучение, основанное на эмпирическом и теоретическом обобщении, оказывает влияние на многие аспекты учебной деятельности: мотивацию, интерес к учению, на формирование умений работать, учиться.
А.К. Марковой проводился эксперимент по изучению доступности учебного материала в зависимости от умения его анализировать.
Анализ ответов на вопросы (брали для исследования 5-9 классы) свидетельствуют о том, что наибольшую трудность у всех школьников вызывает материал, где надо запомнить много сведений, то есть учащиеся не умеют находить рациональных путей запоминания материала, а следовательно не умеют анализировать текст.
Вспомним, как в основном, учащимися «запоминаются» формулы приведения в тригонометрии. Они в лучшем случае пытаются вызубрить их и применять, а не использовать обобщенное правило:
1) посмотрим, надо ли менять данную функцию на кофункцию
2) определить четверть!!!
Ещё один пример. Учащимся на физике предлагают выразить из формулы R = p*l\s переменную S. Начинаются долгие размышления , что сначала делать? Что выражать? Делить надо? А может умножать?
Нет четкого алгоритма действий:
1) если заданная переменная не выражается сразу в явном виде, то выразим L\S ;
2) Найдем L –делимое. А можно так : числитель находим умножением :, а знаменатель ( делитель) S - делением.
А.К. Маркова обнаружила в своих исследованиях, что у учащихся 5-6 классов недостаточно сформировано умение анализировать свою учебную деятельность. По мнению большинства учащихся, они умеют поставить себе задачу, но затрудняются, как правило, найти несколько способов решения и тем более разные способы проверки.
Спрашиваю у учеников как можно себя проверить при выполнении упражнения: сравнить
4,1 10-4 и 0,4*10-3.
Многие затруднялись осуществить обратное действие – умножение.
Почти все учащиеся 5-9 классов считают, что они применяют разные способы запоминания (до 55 % ответов), но лишь некоторые (от 2 до 25 %) могут указать конкретные приёмы – «конспектирую», «читаю», «подчёркиваю», «запоминаю» смысл. Бросается в глаза, что приёмы запоминания, указываемые школьниками, являются самыми простейшими, ученики не называют даже тех приёмов, которым их обучают начальной школе (составление плана, выделение смысловых опор, и.т.д).
Интересные приёмы формирования умения учиться с интересом, умения решать задачи можно выделить в методике обучения В.Шаталова. Одной из основ его методики являются опорные сигналы (ОС).С их помощью создаётся почва для реализации принципа крупноблочного введения теоретического материала, что вполне соответствует теоретическим взглядам ряда психологов (В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина) о значении таких знаний в обучении. Этот принцип противоречит сложившемуся в практике обучения выводу, мнению, согласно которому материал в следствии его трудности следует вводить малыми порциями, закрепляя каждую упражнениями, и лишь затем на особых уроках обобщать его. Как показали исследования, введение теоретических знаний малыми порциями облегчает начальный этап усвоения отдельных понятий, частных закономерностей, но крайне затрудняют их дифференцировку.
В приёмах обучения В.Ф. Шаталова есть ещё такой положительный элемент – он руководствуется принципом открытых перспектив, то есть у него ученик сам выбирает задания , определяет их трудность. Следовательно, у него сформировано умение анализировать текст задачи.
Приведем простой пример теста.
На рисунке изображен график квадратичной функции у = ах2 + bx+ с и D = b2 – 4ас, то справедливо соотношение:
1) аD>0
2) ab<0
3) bD<0
4) ac<0
5) bc>0
Почему не решают правильно учащиеся? Начинаю спрашивать, чему в этом случае равен D? Как это отражено на рисунке? D=0. Правильно
, так как вершина лежит на оси абсцисс. Знак коэффициента а обычно определяют все, а вот с b – затрудняются. А почему? Да потому, что нужно проанализировать формулу:
К моменту тестирования учитель должен научить детей анализировать.
Вернёмся к системе обучения В. Ф. Шаталова. Нельзя не отметить и недостатки в его методике. По существу он ведет свое обучение на принципах эмпирии. Листы с ОС нельзя называть схемами в подлинном смысле слова. Каждый ОС для данной конкретной схемы, а обобщения нет.
По-моему, можно предложить следующую методическую схему формирования обобщенных приёмов учебной деятельности в процессе обучения математике:
1) диагностика сформированности необходимых приёмов, анализ существующего положения, введение приёма или приёмов,
2) отработка приёма, в процессе которой формируется умение,
3) оперативный контроль (текущий контроль), выявление пробелов. /Не стоит на этом этапе выставлять в журнал плохие оценки|,
4) помощь учащимся, уточнение учебных задач,
5) постановка целей и принятие их учащимися
6) применение нового приёма, отчего умение становится автоматизированным, то есть превращается в навык,
7) обобщение,
8) закрепление обобщенного приёма,
9) обучение нахождению новых приёмов учебной деятельности для использования их в незнакомых, нестандартных ситуациях.
При формировании обобщенных приёмов необходимо учитывать возрастные особенности развития школьников и особенно, как уже ранее мною отмечалось, в подростковом периоде.
2. Проблема формирования умений учиться у подростков
По мнению психолога И.С. Кона, особенное значение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.
Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная социальная активность, направленная на усвоение определённых образов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи).
Однако процесс становления нового растянут во времени, он зависит от многих условий и поэтому может происходить неравномерно по всему фронту. Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой стороны – наличие у подростков одного и того же паспортного возраста, существенных различий в степени развития разных сторон взрослости. Данные противоречия связаны с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода:
1)тормозящие развитие взрослости :занятость детей только учением при отсутствии у большинства из них долгих постоянных и серьёзных обязанностей; стремление многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всём;
2)овзросляющие: огромный поток разнообразной информации по содержанию, большая занятость многих родителей и как возможное следствие – ранняя самостоятельность детей, интенсивное развитие общения с товарищами; акселерация физического развития и полового созревания.
Всё это создаёт огромное разнообразие условий, определяющих развитие взрослости, а отсюда – пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных сторон.
Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом возрасте, так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. Однако отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Отчетливо выделяются две крайние группы. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники или искусства. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, но плохо работающих в классе и дома подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно - продуктивной деятельностью проявляются не при усвоении содержания учебных предметов. У таких подростков ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ.
Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему, и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно – творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом периоде появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений и самосознания. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Этот качественно новый и высший тип учебной деятельности возникает и начинает формироваться в подростковом периоде.
Таким образом, делая вывод, отметим следующие благоприятные особенности мотивации учения в подростковом возрасте:
1) потребность во взрослости – нежелание считать себя ребёнком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другому человеку, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;
2) общая активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;
3) стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требования другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;
4) стремление подростка к самостоятельности;
5) увеличение широты и разнообразия интересов (расширении кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированности;
6) возрастание определённости и устойчивости интересов;
7) развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.).
На основе ранее изложенного материала мы выдвинули следующую гипотезу. Если в процессе обучения учесть возрастные периоды развития школьников и особенное внимание уделить подростковому периоду, то такие новообразования как потребность подростка во взрослости, стремление к самостоятельности, общая его активность, интерес ко всему новому создадут благоприятные возможности для формирования умений учиться.
3. Методическая схема формирования приёмов учебной деятельности в процессе обучения математике.
Педагогическая психология определяет умение как способность личности выполнять определённую трудовую деятельность или действовать как в знакомых, так и в новых условиях. Педагогами и психологами различаются три вида умений и навыков.
1) Специальные – используемые и формируемые в процессе изучения того или иного учебного предмета со всей его спецификой, в частности математики. Сюда относятся, например, умения считать, сравнивать количественные характеристики, строить математические модели и др.
2) Интеллектуальные – формируемые как приёмы умственной деятельности, как операции логического мышления, такие, как : анализ и синтез, аналогия, обобщение и сравнение, абстрагирование, конкретизация, установление причинно- следственных связей и др. Интеллектуальные умения являются наиболее общими умениями которые появляются в действительности специальных умений при изучении математики как учебного предмета и применения этих знаний на практике.
3) Рационального учебного труда – проявляющиеся прежде всего в умениях пользоваться книгой, уяснять математическую учебную задачу и осуществлять её решение, планировать и организовывать свою учебную деятельность, умениях оформлять и контролировать результаты учёбы как свои, так и товарищей. Но наиболее полно проявляется продуктивная деятельность в умениях самостоятельно приобретать знания, овладевать конкретной трудовой деятельностью, изменять и совершенствовать приёмы, способы трудовой деятельности.
Методика формирования умения рационально читать разработана и дана в книгах Ф.Лезера, О.Кузнецова и Л.Хромова. В этих работах даётся понятие об интегральном и дифференциальном алгоритмах чтения, понятия об артикуляции при чтении, путях её преодоления и разработана понедельная методика формирования умения рационального чтения. Надо отметить, что наиболее удачен для формирования умения анализировать текст дифференциальный алгоритм чтения. Его краткая схема следующая:
1) Выделение ключевых слов.
2) Выделение смысловых рядов.
3) Выделение цели знаний.
Специальные упражнения для формирования внимания, рационального запоминания, чтения даны и в книге И.О. Чирвы «Учись учиться».
Но чтобы сформировать все перечисленные ранее умения, учителю необходимо знать этапы их формирования, а они состоят в следующем:
1) формирование интереса,
2) показать необходимость, смысл этого формирования,
3) формулировка целей,
4) формулировка задач,
5) планирование самого процесса формирования,
6) реализация этого процесса,
7) контроль,
8) оценка результата.
На основе ранее изложенного материала мы выдвинули следующую гипотезу: формирование у подростков умений учиться возможно в учебном процессе и в элективном курсе «Учись учиться».
II. Экспериментальное исследование проблемы формирования умения учиться.
Для формирования умений самостоятельно учиться, и в частности, для формирования умения анализировать учебный материал, умения решать задачи, был взят 7 класс школы №8.
В начале работы с классом проводился констатирующий эксперимент, в результате которого были получены данные об умении учащимися организовывать свою учебную деятельность, умения правильно читать, слушать, запоминать.
Методика эксперимента была следующей:
1) исследовать, как учащиеся готовят домашнее задание, основные этапы его выполнения;
Учащимся предлагалась анкета:” Как я работаю над домашним заданием”.
а) открываю книгу, ищу номера и решаю их, если сделать не смогу, то бросаю,
б) открываю книгу, пытаюсь решить, нахожу похожее в классной работе,
в) ищу ответ на вопрос в книге, разбираюсь в примере,
г )читаю книгу и пытаюсь решить упражнение,
д читаю книгу, выделяю главное, смотрю, что решали в классе,
е) ищу дополнительную литературу,
ж) пытаюсь решить задания более сложные.
Таблица результатов
|
а)открываю книгу, ищу номера…
|
70%
|
|
б)открываю книгу, пытаюсь решить…
|
16%
|
|
в)ищу ответ на вопрос и …
|
10%
|
|
г)читаю книгу и пытаюсь решить упражнение…
|
4%
|
|
д)читаю книгу, выделяю главное…
|
-
|
|
е)ищу дополнительную литературу.
|
-
|
|
ж)пытаюсь решить задания …
|
-
|
Результаты исследования показали, что у учащихся отсутствуют навыки работы с учебником, они не умеют планировать свою учебную деятельность при выполнении домашней работы.
2) исследовалось овладение учащимися умениями рационального запоминания. Для этого проверялась их словесная и образная память. Учащимся зачитывалось 15 логически несвязных между собой слов. Слова зачитываю медленно, а в это учащиеся должны внимательно слушать и стараться их запомнить. На запоминание 15 слов давалось 40 секунд. Затем ребятам надо их воспроизвести.
Слова для запоминания: премия, луч, вопрос, cолнце, азимут, пример, восторг, грамота, лопата, давление, cамолет, экватор, золото, правда, механизм.
Таблица результатов
|
Фамилия учащегося
|
Кол-во запомнившихся слов
|
% продуктивного запоминания
|
|
Андрей А.
|
5
|
33
|
|
Ирина А.
|
6
|
40
|
|
Александра Б.
|
14
|
93
|
|
Дмитрий Б.
|
13
|
86
|
|
Евгений Д.
|
10
|
66
|
|
Максим Г.
|
14
|
93
|
|
Елена К.
|
9
|
60
|
|
Евгений К.
|
12
|
80
|
|
Екатерина Б.
|
13
|
86
|
|
Алина Ч.
|
10
|
66
|
|
Роман М.
|
11
|
60
|
|
Екатерина П.
|
8
|
53
|
|
Наира К.
|
11
|
60
|
|
Василий Д.
|
12
|
80
|
|
Андрей С.
|
8
|
53
|
|
Евгений С.
|
5
|
33
|
|
Анастасия А.
|
13
|
86
|
|
Ксения Т.
|
12
|
80
|
|
Светлана В.
|
9
|
60
|
|
Кристина Р.
|
8
|
53
|
Продуктивное запоминание вычисляем по формуле : число за помнящихся слов /15 * 100%
Результат этого эксперимента показал, что у некоторых слабых учащихся неплохая словесная память, но использовать её в учебном процессе они не могут. Следовательно, либо они не владеют рациональными приёмами запоминания, либо запоминают какой – то материал без понятия, осмысливания.
Проверка образной памяти учащихся осуществлялась с использованием метода ассоциаций.
Учащимся зачитывались слова, каждое слово требовалось отобразить на бумаге в виде рисунка, при чём нельзя было использовать ни буквенных обозначений, ни цифр. Затем подсчитывался процент «зарисованных» слов. В конце занятия ребят просила подписать под каждым словом его значение.
Cлова для “зарисовки”: мир, ветер, характер, мгновенье, одиночество, проблема, мечта, азарт, пример, давление.
Таблица результатов
|
Фамилия учащегося
|
Кол-во правильно «зарисованных» слов
|
% продуктивного запоминания
|
|
Андрей А.
|
3
|
16
|
|
Ирина А.
|
2
|
13
|
|
Александра Б.
|
8
|
53
|
|
Дмитрий Б.
|
9
|
60
|
|
Евгений Д..
|
7
|
46
|
|
Максим Г.
|
8
|
53
|
|
Елена К.
|
7
|
46
|
|
Евгений К.
|
9
|
60
|
|
Екатерина Б.
|
5
|
33
|
|
Алина Ч.
|
3
|
16
|
|
Роман М.
|
6
|
40
|
|
Екатерина П.
|
2
|
13
|
|
Наира К.
|
6
|
40
|
|
Василий Д.
|
7
|
46
|
|
Андрей С.
|
2
|
13
|
|
Евгений С.
|
3
|
16
|
|
Анастасия А.
|
4
|
26
|
|
Ксения Т.
|
6
|
40
|
|
Светлана В.
|
5
|
33
|
|
Кристина Р.
|
6
|
40
|
Как видно из таблицы образная память у учащихся развита хуже, так как они не владеют приёмами запоминания.
3-4) Ранжированная оценка интереса учащихся к школьным предметам и затратам на их подготовку времени (методика Е.М. Бохорского)
Учащимся предлагался список предметов и требовалось пронумеровать их в зависимости от интереса к ним. Самому интересному, должен соответствовать №1, затем 2. С другой стороны требовалось пронумеровать предметы по затратам времени на их подготовку.
На 1 –ом месте должен стоять предмет на который нужно больше всего затратить времени.
Результат исследования: 1. Физкультура. 2. История. 3. Алгебра. 4. Биология. 5. Труд. 6. Литература. 7. География. 8.Русский язык. 9. Геометрия. 10. Иностранный язык. 11. Физика. 12 Пение. 13. Рисование.
Из этих данных видно, как велик разрыв между алгеброй и геометрией. Надо заметить, что именно в геометрии необходимо использовать обобщённые приёмы, уметь логично рассуждать, работать с книгой, текстом. Геометрия требует абстрактного мышления, которое у современных школьников в подростковом возрасте развито очень слабо. Алгебра же требует преимущественно конкретного мышления, в ней больше алгоритмов и, как правило, школьникам даётся легче.
Результаты исследования по затратам времени на подготовку предметов следующие: 1.Геометрия. 2. Физика. 3.Алгебра. 4.Иностранный язык. 5.Русский язык. 6.География. 7.Литература. 8.Биология.
Таким образом, по затратам времени на подготовку на 1 – ом месте стоят предметы, где нельзя просто запомнить бессмысленно текст, а надо проанализировать его, выделить основные понятия, где знания проверяются решением задач.
Результаты исследования показали, что учащиеся не умеют пользоваться никакими рациональными приёмами работы с учебным материалом.
5) Исследование умения выделять типы задач, определять способы их решения.
Предлагалось 10 задач. Требовалось указать способ решения. Опыт показал, что лишь немного из учащихся справились со всеми задачами. Многие решали каждую задачу как совершенно новую, либо не могли определить все типы задач.
6) Выявление наиболее интересных видов работ по математике. Оказалось, что на первом месте стоит самостоятельная работа с проверкой в классе (оценки за неё выставляются только хорошие), устный счёт, математический комментированный диктант.
Последние места занимала работа с тестом, составление плана – конспекта, решение текстовых задач.
Таким образом, наибольшую трудность у учащихся вызывает анализ текста.
7) Исследование умения анализировать конкретный математический текст, составлять план – конспект. Учащимся предлагалось прочитать тему: «Линейная функция» и выделить главное:
определение,
область определения,
график функции,
расположение графика в зависимости от знака коэффициента.
Учащиеся старались просто воспроизвести , пересказать содержание пункта, приводили примеры только из учебника.
8) Исследование умения учащимися анализировать свою мыслительную деятельность при решении задач.
Учащимся предлагались упражнения на определение принадлежности точки к графику функции. Многие пытались построить график, не проанализировали условие и не решали алгебраическим методом.
9) Для определения исходного уровня развития учащихся и постановки задач формирующего эксперимента, проводилось исследование ведущих типов деятельность учащихся подросткового возраста.
Методика эксперимента состояла в том, что предлагаемые виды деятельности надо было проранжировать в зависимости от интереса к ним. Результаты исследования :
компьютерные игры,
телевидение,
общение с товарищами,
спорт,
музыка,
общение с младшими,
учебные занятия,
внеклассные мероприятия.
Таким образом, учебные занятия в школе занимают последнее место в подростковом периоде. Следовательно, у учащихся нет интереса к учению, а это происходит потому, что они не научились учиться, потому что у них не сформированы приёмы учебной деятельности.
Задачи исследования:
1) знакомство с историей вопроса в науке и практике, современное состояние проблемы;
2) выбор методов исследования.
3) экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы.
Формирование умений учиться может происходить на уроке, внеклассном мероприятии по предмету, во время проведения факультатива, элективных уроков.
Опыт формирования умений учиться.
1.Покажем, как решалась задача формирования умения анализировать учебный текст.
Этапы формирования умения анализировать учебный текст:
1) Формирование интереса.
Ученику предоставлялась возможность познать самого себя. Для этого использовались специальные вопросы и задания. В подростковом возрасте учащиеся начинают самоутверждаться, им хочется быть самостоятельными во всём, хочется узнать свои способности и соотнести их со способностями товарищей.
Ребятам предлагались проверочные задания на умение слушать. анализировать, на проверку памяти, внимания, изучались типы темперамента. Для поддержания постоянного интереса, учащимся на занятиях кружка и факультатива, давался материал, который был им интересен. Много рассказывалось о способностях, возможностях человека, рациональном чтении. На уроке математики, алгебры изучались биографии ученых-математиков, физиков.
Интересны в этом плане сведения из жизни М.В. Ломоносова, И.П. Павлова, П.Л. Чебышева, С.В. Ковалевской, академика Понтрягина.
В конце урока или занятия ребята делились своими впечатлениями о прочитанном, рассказывали, какие книги они использовали. Так воспитывалась в них любознательность, ведь как писал В.А. Сухомлинский: «Где нет любознательности – нет школы. Интеллектуальное равнодушие, убогость интеллектуальных эмоций – всё это притупляет чуткость к мудрости, новизне, к богатству и красоте мысли и познания.» А там, где есть любознательность, появится интерес к делу.
2) Показать смысл, необходимость, умение анализировать учебный текст.
Учащимся сообщалось, что если у них есть желание, то можно индивидуально побеседовать с учителем, узнать результаты своих работ, исследований.
Каждому интересно узнать о себе, а подростку особенно, поэтому многие подходили, и мы обсуждали результаты их работ. Таким образом, учащиеся увидели, что и как они умеют, чему могут научиться, каких умений у них нет.
Также желающим предлагалось объяснить новую тему, или фрагмент темы, для товарищей на уроке. Выбрали тему по геометрии: «Равнобедренный треугольник».
С желающими, я проводила собеседование, смотрела, какие конспекты они составили, как выделили главное. Материал корректировался, ребятам оказывалась помощь, и они шли «учителями» на свой первый урок.
3) Формулировка целей:
научить учащихся анализировать учебный текст,
самостоятельно составлять упражнения к теме, обобщать изученное.
4) Формулировка задач:
формирование умения выделять в тексте ключевые понятия, их существенные признаки,
сообщение о рациональных методах чтения, их формирование, формирование умения составлять план – конспект прочитанного.
составление обобщённых формул, схем, формирование алгоритмическойкой культуры,
формирование рациональных способов запоминания.
Как показал опыт на формирование умения анализировать определённые понятия, определения, теоремы, создаёт благоприятные возможности использования компактного метода. Сущность метода состоит в том, что учащиеся читают по частям математические предложение и по ходу чтения одновременно выполняют упражнения. Читая формулировку несколько раз, они попутно запоминают её. Нет надобности, следовательно, выделять специально время на запоминание. По этой причине, метод называется компактным.
Практически осуществлять одновременное протекание процессов запоминания математического предложения и формирования навыков его приведения, удаётся лучше всего в тех случаях, когда работа подразделяется на шаги.
Первый шаг. Подготовка к применению математического предложения.
Определение разбивается на части по признакам, теорема - на отдельные условия и заключение. Если теорема или определение формулируются в виде правила, то последнее разбивается на некоторые указания.
Второй шаг. Образец, предлагаемый учителем. Он показывает как работать с подготовленным текстом: читает его по частям и одновременно выполняет упражнения. Этот шаг со временем можно опускать, если учащиеся овладели умение выделять в предложении, то, о чём говорится, и то, что о нём говорится, то есть сам предмет исследования и его признаки.
Третий шаг. Учащиеся читают по частям математическое предложение или правило и одновременно выполняют упражнения. При этом они руководствуются, как подготовленным текстом, так и образцом, предложенным учителем.
Рассмотрим изучение понятия биссектрисы угла.
Прежде всего методом целесообразных задач проводится работа по введению нового понятия. Учащимся предлагается вырезать из бумаги угол и перегибанием разделить его на два равных угла. Учащиеся устанавливают признаки данного понятия (перед этим им сообщается, что полученную линию сгиба называют биссектрисой угла). Далее приступают к работе компактным методом.
Первый шаг. Учитель выписывает определения, затем чёрточками отделяет в нём признаки и предлагает учащимся проделать тоже самое. Тест приобретает такой вид: «Луч, │ выходящий из вершины угла │ и делящий его на две равные части │ называется биссектрисой угла».
Второй шаг. Даётся упражнение: «Указать, какие линии на чертежах являются биссектрисами углов. Равные углы обозначаются равным числом дуг». Учитель может показать, как с помощью полученного текста выполнять упражнение: читает вслух определение и, останавливаясь после каждой чёрточки, проверяет выполнимость прочитанного признака.
«Луч (проверяем: ВС действительно является лучом), выходящий из вершины угла (проверяем: луч ВС выходит из вершины угла АВК), и делящий его на две равные части (проверяем : луч ВС делит угол АВК н два равных угла АВС и СВК), называется биссектрисой угла».
Третий шаг. Вызываемые ученики продолжают выполнять упражнение, роль учителя сводится к лаконичным замечаниям. Постепенно, запоминая определение, учащиеся уже не читают отдельные признаки, а стараются воспроизвести их на память. Далее наблюдается переход к свёртовыванию рассуждений. Внешне он проявляется в том, что при появлении очередного чертежа, учащиеся стараются высказать свой ответ сразу, не формулируя определение. Как видно из примера, компактный метод характеризуется тем, что процессы запоминания определений, аксиом, теорем и формирование навыков их применения протекают одновременно. При этом формулировки могут сохраняться в памяти лучше, чем в том случае, когда учащиеся специально затрачивают время на их заучивание. Эта психологическая закономерность была установлена А.А. Смирновым. Он установил, что в условиях активных способов работы, направленных на углубленное запоминание материал, непроизвольное запоминание оказывается более точным, чем произвольное, опирающееся на пассивные способы работы.
При работе компактным методом, активная мыслительная деятельность учащихся направлена на углубленное понимание каждого слова формулировки. Значит, математическое предложение запоминается непроизвольно и особенно продуктивно.
Таким образом, как показал эксперимент, описанные ранее методы формирования умения работать с учебным текстом, способствовали более глубокому пониманию содержания математического материала.
Ещё один из видов формирования работы с математическими текстами – самостоятельное составление математических диктантов.
Пример. Тема: «Формулы сокращенного умножения»
Ребятам необходимо пересмотреть учебник, и выбрать все вопросы для отработки этой темы:
1) возведение чисел в квадрат. Найти а2, если а =3; 5; -2; -6; 0.
2) Применение формул (а + b)2 = а2 + 2аb + b2
3) a2 – b2 = (a – b)*(a + b)
4) a3 + b3 = (a + b) (a2 – ab +b2)
5) задания, связанные с применением формул в обратном порядке
x2 – 10x + 25 =
(x – 5) ( x + 5) =
(2x – 4) (2x +4) =
5) задания, связанные с применением формул в обратном порядке
6)составление теста
7)задания с пропусками
Формирования обобщённых приёмов, развитие алгометрической культуры.
1) Составление памяток или инструкций к теме. Пример. Тема: «Решение уравнений» (5 –й класс)
а+b=с a*b=c a\b=c
a=с-b a=c\b a=b*c
b=c-a b=c\a b=a\c
2) Работа с физическими формулами:
m = ρ - ? V = ?
R = = ? ρ - ? l = ? S
3) Самостоятельное составление формул и выражение неизвестных (a + b) \ c = m a= ?, с =?
4) Составление алгоритма. Пример. Тема: «График квадратичной функции».
Алгоритм построения графика функции y = ax2 + bx
+ c :
А) определить направление ветвей. Если а > 0 – ветви вверх.
Если а < 0 – ветви вниз.
Б) найти координаты вершины параболы по формулам: х0 = - , y = ax2 + bx + c.
В) указать ось симметрии
Г)найти нули функции
Д) составить таблицу
Е) построить график
В качестве обобщения знаний по этой теме предлагаю учащимся задание: по графику определить знаки коэффициентов квадратичной функции и знак дискриминанта.
2.Одним из приёмов алгоритмической культуры является составление инструкций по решению математических задач или памяток.
Для примера возьмём тему «Проценты» в 5 классе.
Объясняю ребятам, что такое процент, историю появления этого понятия, рассматриваем три типа задач:
1) в классе 30 учащихся, 40% обучаются на хорошо и отлично. Сколько учащихся учится на хорошо и отлично?
2) В классе 10 учащихся учатся на хорошо и отлично. Это составляет 40% класса. Сколько учеников в классе?
3) В классе 30 учащихся, 12 учатся на хорошо и отлично. Какой процент учащихся обучается на хорошо и отлично?
Предлагаю учащимся дома составить алгоритм решения этих типов задач в обобщенном виде, привести примеры, то есть составить карточку для соседа по парте.
а – общее количество предметов
р – процент
b – искомое число
1-й тип. b = а/100*р
2-й тип. а = b/р*100%
3-й тип. р= b/а*100%
Совместно с учащимися на уроках математики мы составили следующие памятки.
1) Выполнение письменной домашней работы.
2) Организация домашней работы по математике.
3) Общий приём контроля решения задачи.
4) Приём усвоения теоремы.
5) Работа с учебником математики.(См. Приложения 2,3,4)
3. Одним из приемов обобщения изученного материала является тестирование. Что такое тест?
Психологи, технологи, инженеры, медики, педагоги используют термин "тестирование", понимая под ним испытание для выявления свойств объекта, применяемое в сочетании с определенной методикой измерения и оценкой результатов. Тесты, как система оценки школьной успеваемости, имеют целый ряд положительных характеристик, позволяющих :
1. учитывать индивидуальные особенности учащихся в ходе проверки результатов обучения;
2. проверять качество усвоения учащимися теоретического и практического материала;
3. оживить процесс обучения, вводя не только новую для учащихся форму контроля, но и различные виды тестов;
4. сэкономить учебное время, затраченное на опрос, и личное время учителя, идущее на проверку результатов выполнения учащимися работы;
5. использовать тесты для компьютеризации.
Основные признаки отличия тестов школьной успеваемости, например от контрольной работы, состоит в том, что с их помощью можно: а) проверить большой объем изученного материала малыми порциями; б) быстро диагностировать овладение учебным материалом большим массивом учащихся.
Однако метод тестирования обладает рядом недостатков: большая вероятность выбора ответа наугад; проверка лишь конечных результатов действий, затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику рассуждений учащихся; категоричность оценки выполнения задания - задание выполнено правильно и полностью, и задание не выполнено. Поэтому тесты не могут служить единственной формой контроля качества знаний учащихся.
Тесты имеют давнюю историю. Тестовая методика начала развиваться в конце Х1Х столетия в нескольких сферах жизни и деятельности человека. Впервые тест, как метод измерения и сам термин "test" (задание) были введены в 90-е годы Х1Х века английским психологом Д. Кэттелом.
Актуальность введения тестирования сегодня в школьную практику вызвана тем, что оно может служить одним из составляющих методики усвоения базовой программы.
Существует несколько классификаций тестов в зависимости от выбранного основания. В основном используются итоговые тесты трех видов, различающиеся по целям проверки и формам ответа:
1. тест на заполнение пропусков в истинном утверждении. Он относится к тестам со свободным выбором ответа. Эти тесты в основном направлены на проверку прочности овладения обязательным материалом и пониманием смысла изученного на уровне воспроизведения, т.е. имеется в виду формулировка определений, теорем, правил;
2. тест на установление истинности (ложности) утверждения. Он относится к серии альтернативных тестов; в нем предлагается лишь два ответа для выбора "верно"-"неверно";
3. тест с выбором ответа. Он наиболее распространен в практике. В тестах такого вида предлагаются не менее трех ответов для выбора. При составлении ответов учитываются типичные ошибки учащихся. В основном в этих тестах проверяется готовность учащихся применять учебный материал.
Каждый тест состоит из вопросов и ответов, подобранных и построенных в соответствии с определенными принципами. Характер вопросов в значительной степени определяется спецификой и логикой того учебного предмета, для проверки которого данный тест предназначается.
Вопросы тестов можно свести к двум основным типам: основанные на узнавании и основанные на припоминании и дополнении.
Наибольшее распространение получили тесты с вопросами первого типа, часто называемые избирательными тестами. К каждому вопросу предлагается несколько ответов на выбор, ученик должен найти среди них правильный.
Среди избирательных тестов, в свою очередь, можно выделить альтернативные тесты, тесты множественного выбора и тесты перекрестного выбора.
Альтернативные тесты сводятся к тому, что ученик должен ответить на предложенный вопрос "да" или "нет". Примеры вопросов альтернативного теста:
1. Является ли правильная четырехугольная призма параллелепипедом? Да, нет (верное подчеркнуть).
2. Делится 3521 на 9?
3. Является ли единица простым числом? и т. д.
Альтернативные тесты применяются реже других разновидностей избирательных тестов. Их применение имеет, однако, определенные перспективы при проведении фронтального устного опроса, особенно при использовании при этом оборудования автоматизированных классов, о чем уже шла речь выше.
Тесты множественного выбора обычно предполагают выбор одного ответа из числа нескольких предложенных. Распространение тестов в последнее время объясняется прежде всего удобством их использования для ввода ответов учеников в различные контролирующие устройства.
Одной из разновидностей избирательных тестов являются тесты перекрестного выбора, или тесты на сопоставление, предназначенные для установления ответов к ним, записанных в произвольном порядке.
Пример. Установите соответствие между количеством граней многогранников, названных в левой колонке, с числом в правой колонке.
|
1. Четырехугольная пирамида
2. Октаэдр.
3. Икосаэдр.
5. Додекаэдр.
4. Параллелепипед.
|
1) 20.
2) 5.
3) 12.
4)4.
5) 6
|
Ваш ответ: 1-2-3-4-5-.
К тестам на сопоставление можно отнести также тесты идентификации, когда вместо словесных или числовых ответов приводятся схемы, графики, диаграммы, чертежи и т. п. Ученик должен распознать изображения и пронумеровать их в соответствии с условием. Пример:
Установите, существует ли соответствие между графиками функции у = ах2 + bх + с (рис. 1) и соотношениями:
а) а < О, = 0;
б) а < О, > 0;
в) а > О, > 0;
г) а > О, = 0 (где - дискриминант).
Сюда же можно отнести и тесты на систематизацию, используемые для определения знания учащимися алгоритмов различных процессов, умения упорядочить те или иные понятия по определенному признаку и т. д. Получили известное распространение и технические средства для их реализации, называемые тренажерами.
Пример. Расположите номера нижеследующих многогранников в порядке возрастания числа их вершин.
1. Параллелепипед.
2. Шестиугольная пирамида.
3. Тетраэдр.
4. Октаэдр.
5. Пятиугольная усеченная пирамида.
Тесты на припоминание и дополнение, т. е. тесты второго типа строятся обычно так: ученику предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные числа, слова, формулы или выражения, он должен заполнить пропуски.
Такие тесты используются, в частности, в тетрадях с печатной основой, подобное оформление ответов применяется также в линейных программированных материалах. При машинной проверке знаний ответы к вопросам тестов этого типа вводятся с помощью числового, число - кодированного и результативного способов ввода ответов.
Несколько примеров позволят составить представление об особенностях тестов этого типа.
1. Сторона треугольника, лежащая против прямого угла, называется ............ Это характерный пример из линейного программированного пособия. Ученик должен вспомнить и вписать название соответствующей стороны.
2. Дана функция у = х2 - 10х + 2.
Область определения этой функции - интервал ......... График этой функции - кривая, называемая ............ пересекает ось Ох в точке .......... и ось Оу в точке ...... Так как знак коэффициента при старшем члене ............ ветви кривой направлены. .............. . Координаты вершины кривой .......... . Функция принимает положительные значения в интервалах, ..........и отрицательные в ..... . Функция возрастает в................ и убывает в ......
Такой тест характерен для заданий в тетрадях с печатной основой. Вместо оформления полного ответа ученик ограничивается здесь только вписыванием выражений, несущих основную информационную нагрузку, чем достигается экономия времени и учеников и учителя. Изменяя исходные данные, можно пустить в оборот любое количество разных индивидуальных заданий.
4.Еще один способ обобщения изученного- группировка заданий по способам решения. На доске запись с первого урока: к теме Иррациональные уравнения.
(1)
(2)
Даю самостоятельную работу по группам:
Сгруппировать по 4 методам:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8) .
Решить уравнения по группам:
- 1 группа: №2, 4;
- 2 группа: №1.
- 3 группа. №3, 5;
- 4 группа. №6, 8.
Контрольный эксперимент.
1) В конце факультативного курса, проводилось контролирующее тестирование. В рейтинге по предметам, на первом месте оказалась математика.
Данные до экспериментальной работы:
5% - очень нравится
50% - нравится
45%– не нравится
Данные после экспериментальной работы:
25%- очень нравится.
67% - нравится.
3% - не нравится.
Мотивация к обучению математике повысилась в результате применения рациональных приёмов обучения и благодаря положительным эмоциям и нормальному психологическому климату на уроках. Ребёнок понял, что он может и способен учиться.
2) Проверка образной памяти.
|
Фамилия учащегося
|
Кол-во запомнившихся слов
|
% продуктивного запоминания
|
|
Андрей А.
|
4
|
26
|
|
Ирина А.
|
2
|
13
|
|
Александра Б.
|
9
|
60
|
|
Дмитрий Б.
|
9
|
60
|
|
Евгений Д.
|
8
|
53
|
|
Максим Г.
|
10
|
70
|
|
Елена К.
|
7
|
46
|
|
Евгений К.
|
9
|
60
|
|
Екатерина Б.
|
7
|
46
|
|
Алина Ч.
|
4
|
26
|
|
Роман М.
|
6
|
40
|
|
Екатерина Б.
|
4
|
26
|
|
Наира К.
|
7
|
46
|
|
Василий Д.
|
7
|
46
|
|
Андрей С.
|
3
|
16
|
|
Евгений С.
|
5
|
33
|
|
Анастасия А.
|
7
|
46
|
|
Ксения Т.
|
8
|
53
|
|
Светлана В.
|
7
|
46
|
Как видно из таблицы у учащихся заметно улучшилась образная память. В результате индивидуального подхода к учащимся и применения различных памяток по запоминанию или выполнению тех или иных математических операций. До эксперимента в среднем 40% учащихся запоминало более половины слов, после эксперимента их количество увеличилось до 55%.
3) Проверка словесной памяти.
|
Фамилия учащегося
|
Кол-во запомнившихся слов
|
% продуктивного запоминания
|
|
Андрей А.
|
6
|
40
|
|
Ирина А.
|
8
|
53
|
|
Александра Б.
|
14
|
93
|
|
Дмитрий Б.
|
12
|
80
|
|
Евгений Д.
|
11
|
60
|
|
Максим Г.
|
14
|
93
|
|
Елена К.
|
10
|
66
|
|
Евгений К.
|
12
|
80
|
|
Екатерина Б.
|
13
|
86
|
|
Алина Ч.
|
9
|
60
|
|
Роман М.
|
10
|
66
|
|
Екатерина П.
|
10
|
66
|
|
Наира К.
|
13
|
86
|
|
Василий Д.
|
12
|
80
|
|
Андрей С.
|
8
|
53
|
|
Евгений С.
|
6
|
40
|
|
Анастасия А.
|
13
|
86
|
|
Ксения Т.
|
11
|
60
|
|
Светлана В.
|
10
|
66
|
|
Кристина Р.
|
8
|
53
|
Как видно из таблицы словесная память учащихся в результате проведения устных диктантов, применения рациональных приёмов запоминания улучшилась. Более 50% класса показали в среднем 70% запомнившихся слов. До эксперимента практически все учащиеся показали в среднем только 50% запоминания слов.
4) Этапы подготовки домашнего задания
|
А)открываю книгу, ищу номера…
|
40%
|
|
Б)открываю книгу, пытаюсь решить…
|
30%
|
|
В)ищу ответ на вопрос и …
|
12%
|
|
Г)читаю книгу и пытаюсь решить упражнение…
|
4%
|
|
Д)читаю книгу, выделяю главное…
|
10%
|
|
Е)ищу дополнительную литературу.
|
1%
|
|
Ж)пытаюсь решить задания …
|
3%
|
Проанализировав эти результаты можно сделать вывод, что увеличился процент учащихся, которые приступают к выполнению домашнего задания прочитав книгу, используя записи в справочнике, повысилась мотивация при выполнении домашней работы к математике (4% учащихся стали читать дополнительную литературу, решать задания повышенной сложности). До нашей экспериментальной работы основная часть класса (70%) просто открывала книгу и приступала к выполнению домашнего задания не закончив его, не пытаясь решить более сложные задачи.
Заключение.
Факультативный курс «Учись учиться», способствует формированию интереса у подростков не только к математике или физике, но и вообще к самому процессу учения, ведь учащимся предоставляется самостоятельность в работе с материалом, он начинает «поглощать знания с аппетитом», потому, что ему дали «орудие поглощения», показали, как это надо делать. Факультативный курс способствует и развитию любознательности, учит работать с книгой, пользоваться библиотекой, формирует культуру общения, ребята с интересом познают свои способности, знакомятся с рациональными методами учебного труда.
Проведенное исследование психолого – педагогических основ формирования умения учиться позволяет говорить о том, что наиболее благоприятный период для формирования данных умений – младший школьный возраст.
Стремление к самостоятельности, ко взрослости во всём, в том числе и в учении, можно поддержать, укреплять, сформировав у учащихся основные умения рационального ученического труда – умения работать с текстом, выводить обобщенные формулы, а значит овладевать способом вывода алгоритмов, умения рационального поиска решения задач.
Сегодня в образовании много говорят о здоровье сберегающих технологиях в школе. Безусловно, на состояние здоровья детей оказывают существенное влияние такие факторы как социальные и экологические условия. Но нельзя забывать про самые простые вещи: планирование своего учебного времени, своей учебной деятельности, соблюдение этики в общении и т. д. Ребенок будет действительно защищен от ежедневных перегрузок, если распределит правильно время выполнения домашних заданий, если он будет владеть рациональными приемами учебной деятельности.
Много сегодня говорится о неудовлетворительных результатах тестирования. По моему, причина этого в неумении учиться. Главной задачей учителя должно быть не только оценивание ученика по той или иной теме, но и проверка умения работать с текстом теста, умения анализировать и обобщать. Если этому учить постепенно на уроках математики и элективном курсе, то не страшен тест любой сложности, так как учащийся готов к его выполнению психологически и у него сформированы специальные приемы учебной деятельности.
Хочу подчеркнуть, что научить детей учиться можно только создав благоприятную психологическую атмосферу в классе и не забывать при оценке выполненной работы учитывать не только полученный результат, но и степень усердия ученика , тогда формирование умений учиться будет ребенку в радость.
Литература
1) Бохорский Е.М. Научно – методическое обеспечение работы психолога в школе. - 45 с.
2) Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1990 г.
3) Выготский Л.С. Развитие системы воспитания. – М.: Просвещение, 1972г. – 148 с.
4) Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.:
5) Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. – М.: Просвещение, 1985г. – 66 с
6) Зеленская С.Н. Открытые уроки.(Обобщающее повторение). – Волгоград.: Учитель, 2003 г.
7) Зильберберг Н.И. Урок математики. – М.: Просвещение, 1996г.
8) Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. – М.: Просвещение, 1990 г.
9) Зак А.А. Как определить уровень развития школьников. – М.: Просвещение, 1980 г. – 93 с.
10) Копнин П.В. Логика и методология науки. – М.: Наука, 1967 г.
11) Кузнецов О.В., Хромов Л.П. Рациональное чтение. – М.: Просвещение, 1982 г.
12) Маркова О.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение,1993
13)Рассадкин Ю.П. Профессиональное образование в классах 3 – й ступени.
14)Сохор А.Н. Логическая структура учебного материала. – М.: Просвещение, 1984 г.
15)Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1980 г.
16)Фридман Л.М. Психологические основы обучения математике в школе . – М.: Просвещение, 1989 г.
17)Чирва К.Г. Учись учиться. - М.; Просвещение, 1990 г.
Приложение 1.
Программа факультативного курса «Учись учиться».
(количество часов: 17)
Классы: 5-9
Цели и задачи программы: определение уровня развития памяти, внимания, техники чтения, умение анализировать математический текст, составлять алгоритмы решения задач, формирование у учащихся обобщенных способов решения задач, алгоритмической культуры, умения работать с математическим текстом, справочной литературой, делать доклады, писать рефераты.
Содержание.
1) Назначение курса. 1 час
2) Человек и его возможности. 1 час
3) Познай себя. (тестирование) 1 час
4) Виды памяти и внимания. 1 час
5) Правила подготовки домашнего задания по математике. 1 час
6) Рациональное чтение. 1 час
7) Составление плана к математическому тексту. 1 час
8) Составление развернутого конспекта. 1 час
9) Обобщение. Что это такое? Учимся составлять
алгоритмических задач. 4 часа
10) Тест и приёмы работы с ним. 4 часа
11) Правило пользования справочной литературой. 4 часа
12) Как правильно оформить и написать реферат и доклад. 1 час
Приложение 2.
Каждый может усовершенствовать собственную технику чтения, воспользовавшись несколькими простыми правилами. Методично следуйте им всякий раз, когда приходится что-либо читать (кроме чтения ради удовольствия), и вы самым решительным образом сократите время, затрачиваемое на знакомство с бумагами, полностью при этом усваивая всю полезную информацию.
Книги
1. Прочтите оглавление, чтобы получить общее представление о содержании книги.
2. Пробегите глазами предметный указатель, чтобы выяснить, какие понятия в книге раскрываются и насколько детально.
3. Прочтите введение.
4. Прочтите введение к каждой интересующей вас главе, а также последнюю страницу.
5. Быстро прочтите саму главу.
6. Еще раз перечитайте важные фрагменты главы.
Если читаете книгу справочного характера, вам вряд ли понадобится читать ее целиком. Действуя в соответствии с приведенной схемой, вы сократите время, которое обычно затрачивается на поиск нужной информации.
Документы и статьи
Документы и статьи можно читать, следуя той же схеме.
1. Прочтите краткое изложение, обзор, вводную часть (когда дело касается научных или специальных статей и документов) или первые несколько абзацев, чтобы выяснить характер основного текста.
2. Прочтите заключение или несколько последних абзацев. В большинстве случаев, в особенности когда у вас мало времени, этого вам будет достаточно.
3. Если необходимо ознакомиться с содержанием более подробно, то прочтите нужные разделы.
Все это может показаться очевидным, однако поистине удивительно, как часто люди, изначально прекрасно разобравшиеся в характере и содержании текста, с упорством, достойным лучшего применения, методично читают его от первой до последней строчки вне зависимости от важности или актуальности материала. Если последуете приведенным советам, то значение статьи или документа сразу станет для вас понятным. Далее вы без труда выберите и прочтете разделы, которые заслуживают вашего полного внимания.
Существует пять типов чтения:
1. Сосредоточенное чтение с целью детального изучения — например, чтение юридических документов.
2. Неспешное чтение — к примеру, романа.
3. Предварительное чтение ради быстрого вы явления сути изложения (описано выше).
4. Беглый просмотр, чтобы получить общее представление о содержании.
5. Скоростное чтение.
Первые два типа понятны, вы с ними уже знакомы. Третий, предварительное чтение с быстрым выяснением общего смысла, мы только что обсудили.
При беглом просмотре текст читают как обычно, но без прочтения всех без исключения слов. Техника этого типа позволяет читать быстрее с одновременным усвоением общего смысла изложения. Она позволяет также быстро отыскать разделы текста, представляющие для вас особый интерес, после чего вы можете перечитать их более внимательно. Попрактиковавшись, вы сможете просматривать текст очень быстро. Навык беглого просмотра, без сомнения, вам пригодится.
Скоростное чтение
Еще один тип чтения — скоростное, или скорочтение, то самое, которому учат на специальных курсах. Подозреваю, что большинство людей просто не могут или не хотят тратить время на усвоение и закрепление этого навыка. Описанной выше техники будет для них вполне достаточно.
Однако те, кто решил непременно овладеть техникой скорочтения, своего добились и считают, что потраченное на обучение время окупится.
Когда мы читаем достаточно быстро, то схватываем не отдельные слова, а сразу целые фразы. Наши глаза пробегают строчку за строчкой, как это происходит при беглом просмотре. Чтобы читать еще быстрее, необходимо следовать взглядом вдоль условной средней линии страницы, прочитывая сразу группы слов и охватывая общим зрением слова по обе стороны от них.
Скользя взглядом вниз по средней линии страницы, вы быстро схватываете смысл текста и отклоняете взгляд направо или налево, только когда отмечаете в тексте что-то такое, что требует более пристального внимания. Метод основан на нашей способности видеть и усваивать значение групп слов.
Можете пользоваться пальцем в качестве указки, управляющей движением глаз. Проверьте свою способность усваивать содержание, с максимальной скоростью прочитав страницу и затем выяснив, какой объем информации вам удалось запомнить.
Чтобы получить более полное представление о технике скорочтения, запишитесь на специальные курсы, но можете научиться читать быстрее и самостоятельно, если попрактикуетесь в приведенных выше простых приемах.
Записи и пометки
Не пренебрегайте ведением записей в процессе чтения. Не думайте, что при этом станете терять время, поскольку темп чтения замедлится. Благодаря записям прочитанное будет закрепляться в вашем сознании, что избавит от необходимости возвращаться к уже прочитанному и перечитывать заново, если вы не разобрались в пассаже либо сразу не обратили на него внимание.
В процессе чтения отмечайте карандашом или маркером наиболее важные места, подчеркивайте ключевые слова и фразы. Если будете хранить материал, то впоследствии легко сможете найти в нем нужные — уже отмеченные — места. Если бумага пойдет в корзину, благодаря пометкам самая значительная информация лучше запечатлится в вашей памяти.
Приложение 3.
Наставления ученикам и родителям.
Дорогие ребята!
1.Посмотрите исправления (И), записанные в классной тетради.
2.Выполните исправления своих ошибок.
3.Прочтите классную работу в тетради и в методическом пособии.
4.Выучите правила и расскажите родителям
5.Выполните письменное домашнее задание.
6.Повторите изученные ранее правила (3 в день) и расскажите родителям.
Дорогие родители, очень занятые мамы и папы, чтобы ваш ребенок научился работать, ему на первых порах нужна помощь!
1.Ежедневно проверяйте выполнения исправлений, ДЗ и ИЗ.
2.Помогайте в организации работы.
3.Проверяйте наличия листочков и инструментов.
На геометрии надо иметь:
карандаш, ластик, циркуль, линейку, транспортир, угольник.
4.Проверяйте, подписаны ли и скреплены листочки с домашними заданиями, подписаны ли дискеты.
5.Следите за оценками. Каждую неделю ваш ребенок получает распечатку со всеми оценками, которые он получил в четверти.
.6. По всем возникающим вопросам звоните, не оставляйте возникающие недоразумения неразрешенными.
Приложение 4.
Памятка по выполнению письменной домашней работы.
1.Прочитать задания, изучить их.
2.Продумать,какие правила и приемы следует применить для их выполнения ,пользуясь, если нужно, предыдущей письменной работой, общими и частными приемами решения задач.
3.Если нужно, выполнить задание частично или на черновике.
4.Проверить тем или иным способом решения задач.
5.Записать выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по математике
Прием усвоения теоремы.
1.Прочитать теорему по учебнику или тетради.
2.Усвоить содержание теоремы.
3.Выучить формулировку теоремы.
4.Рассмотреть чертеж, усвоить его.
5.Прочитать доказательство, обосновывая каждый этап.
6.Повторить доказательство.
7.Сделать свой чертеж.
8.Доказать с его помощью теорему самостоятельно.
9.Если нужно, проверить себя, прочитав доказательство еще раз.
10.Попробовать найти другой способ доказательства.
Прием работы с учебником математики.
1.Найти задание по оглавлению.
2.Прочитать содержание пункта.
3.Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение в справочнике, у учителя, товарищей.
4.Задать по ходу чтения вопросы и ответить на них.
5.Выделить,подчеркнуть основные понятия,
6.Выделить основные теоремы или правила.
7.Изучить определения понятий.
8.Изучить теоремы или правила.
9.Разобрать конкретные примеры в тексте и придумать свои.
10.Провести самостоятельно доказательство в тетради.
11.Составить схемы, рисунки, чертежи.
12.Запомнить материал, используя приемы запоминания.
13.Ответить на конкретные вопросы в тексте.
|
