Методическая разработка

Преподавание математики в школе с учётом психофизиологических особенностей обучающихся

Содержание работы

1.  Введение

2.  Основная часть

1. Мотивационный этап (установка на деятельность)
2. Операционный этап    (обеспечение деятельности)
3. Результативный этап  (сравнение предполагаемой оценки с    реальной)
4. Активизация мыслительной деятельности обучающихся на уроках математики.

3.   Экспериментальные исследования

4.   Вывод

5.   Список литературы

Приложение (Сценарий урока)

                                                           Обучая левое полушарие, 
                                                                                        вы обучаете только левое полушарие. 
                                                               Обучая правое полушарие, 
                                                        вы обучаете весь мозг!

И. Соньер

1. Введение

Исследование функциональной асимметрии головного мозга человека представляет собой важную общенаучную проблему, которая разрабатывается в настоящее время невропатологами, физиологами, генетиками, нейропсихологами и т.д.. Психологи в отличие от специалистов других отраслей науки рассматривают названную проблему во взаимосвязи функциональной асимметрии мозга с психическими особенностями восприятия, особенностями переработки информации, профессиональной пригодности к определенным  видам  деятельности.

Изучение особенностей функциональной асимметрии мозга школьников сегодня определяется острой необходимостью дальнейшего психологического обоснования эффективности методов обучения в условиях современной школы. Большинство исследователей (Хомская Е.Д., 1997; Мосидзе В.М., 1989; Бехтерева Н.П., 1995) рассматривают функциональную асимметрию как одну из фундаментальных закономерностей работы мозга. По определению О.С. Андрианова, функциональная асимметрия мозга является биологическим выражением особенностей поведения человека и трудовой деятельности. Особую актуальность эта тема приобретает в настоящее время в связи с тем, что в нашей стране стали оформляться различные инновационные технологии обучения. Переход школы на новые модели обучения сопровождается существенными изменениями в системе обучения и воспитания. Школа ставит учащегося в ситуацию с быстро меняющимися условиями обучения, требующими перестройки функциональных систем, ответственных за выполнение учебной деятельности, поэтому учет индивидуальных особенностей учащегося, особенностей переработки информации позволит более целенаправленно воздействовать на развитие и формирование личности через учет функциональной асимметрии анализаторных систем.

Сегодня эта проблема весьма актуальна, именно это и стало определяющим фактором в выборе  темы настоящей работы и определили её цель.

Цель работыисследовать теоретическое и эмпирическое обоснование положения о том, что психическая деятельность учащихся связана с таким фенотипическим признаком, как доминирование левого или правого полушария.

Объект исследования: обучающиеся школы.

Срок исследования– 3 года ( с 7-го до 9-го класса)

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую основную гипотезу: особенности функциональной асимметрии оказывают влияние на явления психической деятельности личности обучающегося в современных условиях.

Методы диагностики:на разных этапах работы и при решении отдельных задач, сформулированных в работе, использовался спектр конкретных методов сбора фактических данных и его обработки. В соответствии с задачами исследования определялись: полушарное доминирование по количественному показателю асимметрии ведущего глаза, типу переплетения пальцев (определяется тем, большой палец какой руки находится сверху при  сложении пальцев в замок), типу переплетения предплечий(определяется по предплечью, находящемуся сверху при сложении рук на груди (поза Наполеона)), тестирование, мониторинг качества знаний.

 Общество переоценивает роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребенка. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка. Известно, что правое полушарие связано с развитием творческого мышления и интуиции. Основным типом мышления школьника является наглядно-образное, тесно связанное с эмоциональной сферой. Это предполагает участие правого полушария в обучении.

Процитирую ведущих специалистов в области нейропедагогики:

- профессор Трауготт: «Надо предостеречь школу от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации».

- профессор Хризман: «Исчезают правополушарники — генераторы идей. Вопрос стоит серьезно: надо спасать нацию».

- профессор Колесов: «Истинное мышление — образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно».

Учение, как и любую деятельность, можно представить в виде следующей последовательности действий:

• установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);
• обеспечение деятельности ученика с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);
• сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для создания ситуации успеха должны формироваться с учетом мозговой организации познавательных процессов. Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей обучающихся поэтапно.

2.1. Мотивационный этап (установка на деятельность)

     Учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе определяется в основном психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

     Для формирования мотивации к учебной деятельности у левополушарных обучающихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является возможность продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Особенности сенсорного восприятия.

     Познавательная активность, возникающая в левом полушарии, запускает движения глаз в правую сторону (и наоборот). Поэтому можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо — левополушарными. Следовательно, для правополушарных обучающихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных — правая полусфера.

     Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или «закатывать глаза к потолку». Эта реакция не случайна. Глаза в сторону — нет интереса к учителю и его информации. Мы - учителя, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряем темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителем воспринимается учеником как своеобразная агрессия по отношению к нему. Возникает раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Дайте ему возможность усвоить полученную информацию.

     Для наиболее эффективного восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска и темный мел. Посадить же учеников необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 30%. Для левополушарных обучающихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

2.2. Операционный этап (обеспечение деятельности)

     Задача учителя на этом этапе — дать обучающемуся такое задание, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

     Обычно мы учителя предпочитаем абстрактный, линейный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Большинство учебников строится по этому же принципу: информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся ставим перед необходимостью самостоятельно связывать информацию с реальностью.

     В учебных планах редко разрабатывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за изменение и дополнение плана. Если способы преподавания учителя не совпадают с психофизиологическими возможностями обучающихся, то возникает внутренний конфликт: способ изложения информации не совпадает с типом восприятия этой информации учеником.

     Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно, если правополушарный ученик еще и импульсивен.

     Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь. Но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако точность в употреблении слов и применении правил у них обычно выше, чем у правополушарных одноклассников. Тем не менее, левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

     На операционном этапе у некоторых детей наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой — не хватает условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная учителем ситуация, которая помогает ребенку включиться в работу, стимулирует его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов.

     Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные обучающиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте.

     Учитель должен модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут.

     Анализируя деятельность обучающихся, можно отметить, что

- правополушарныелюди обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движений. Успешны в командных видах спорта (экстравертированность, интуиция, невербальное общение);

- левополушарныедети обладают чувством времени, нескоординированны, мышечно выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта.

     Учитель при выборе методов и приемов в процессе обучения должен учитывать особенности мыслительных процессов обучающихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Например, соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных — правое. Достоверно установлено, что при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации.

     Левополушарные оценивают и читают слова, «атакуя» их, поэтому для них необходимо использовать фонетический (дискретный) подход (от части к целому).

     Правополушарные обучаются от целого к части, что объясняет их неуспехи в обучении чтению левополушарными методами (методика Зайцева, система Занкова).

     Дифференцируя паттерны эффективных обучающих стилей, учитель должн учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии обучающимися с разным типом межполушарной организации. Так, правополушарные более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного мышления, что является преимуществом левополушарных обучающихся.

     Пример из области геометрии.

     Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство треугольников. Пространственное мышление — привилегия правого полушария. Правополушарные решают ее пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников в пространстве и накладывают его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом «от противного» («если бы они не были равны, то...»).

Левополушарныеобучающиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, оперируют только этими буквенными обозначениями.

     Запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом совершенно разная. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двойку только потому, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход его мыслей до конца.

     Подбор контекста в преподавании математики — выполнимая задача. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся правополушарного типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Распространенная ошибка, когда в классах для неуспевающих, переполненных правополушарными детьми, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Правополушарные обучающиеся на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

     Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарные. Пифагор говорил: «Все есть число...», а Ферма мыслил формулами. Однако правополушарный Ньютон открыл закон всемирного тяготения с помощью яблока и понял, что свет является одновременно потоком частиц и волной. Правополушарный Эйнштейн решил проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию относительности. Теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые способны выстроить ученые левополушарного типа. Для ее создания необходимо было охватить целостным нетрадиционным взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира. На такое способна только правополушарная стратегия мышления.

     Вместе с тем, Эйнштейн страдал дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике, был изгнан из школы. Он и в современной школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособным, так как был не склонен к логическому мышлению и двухмерному изучению математики. О математике он шутливо говорил так: «Математика — единственный совершенный метод, позволяющий провести самого себяза нос».

     Правополушарныеучащиеся находятся на уроке в состоянии постоянного стресса, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом. Эти же ученики достигают успеха на уроках, где те же задачи подаются в контексте (алгебраические построения используются для расчета бытовых расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, уравнения химического баланса решаются посредством лабораторных экспериментов).

     Левополушарные учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как многое происходит вне контекста. В худшем случае, они могут оказаться в ситуации затруднения из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы. Они не могут видеть за частями целого, не умеют выводить правила, предпочитают, чтобы правила им показали.

     В обычной массовой школе легко учиться детям с низкой функциональной асимметрией полушарий (равнополушарным), то есть тем, которые при обучении знаковым системам способны использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии. Но не только на уроках математики возникают проблемы у таких детей.

     Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй — для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка.

     На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями.

     В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

     Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

     В последнее время прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения обучающимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилилась математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал сухим, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы — речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария.

     Это привело к тому, что обучающиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении знаний. Таким образом, современное образование является теоретическим, а не практическим. Востребованным оказывается логический компонент мышления. В западных же странах образование ориентировано на практическое применение получаемой информации.

     Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опирается на образные представления. Между тем немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. К сожалению, 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения  выученного.

2.3. Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки

с реальной)

     Этот этап деятельности учителя является диагностирующим, он определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

     Перед каждым учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности ученика в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения, следующего задания.

     Педагог имеет установку на поиск ошибок, ученик — как можно меньше их сделать. Это приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Подобное положение чревато множеством негативных последствий.

     Исполнительский стиль мышления формируется у детей уже в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка. Недаром существует закон: в детских творческих работах учителю запрещается исправлять даже самые вопиющие ошибки. Замечено, что у авторитарных учителей и родителей дети более конфликтны, чаще дают другим отрицательные оценки.

     Тем не менее, итог учебной работы обычно сводится к оценке. Учитель оценивает грамотность, аккуратность, правильность и т.д. Ученик же надеется, что оценят не только итог, но и его усилия.

     При выборе методов проверки знаний обучающихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

     Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

     Для правополушарных обучающихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

     Учитель должен учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки.

     Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.

     Левополушарные обучающиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов.

     Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.

Показательными являются результаты такого эксперимента.

     После изучения правил левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше.

     Дело в том, что дети правополушарного типа обладают так называемой врожденной грамотностью, которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил. Эти дети опираются на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

     Правополушарным свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т.д.). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить правило, выделить, например, корень из ненаписанного слова, сопоставить его с тем корнем, который приведен в правиле. Левополушарные дети с этим справляются, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается.

Правополушарные,не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность. Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное — понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят.

     Итак, за трудностями обучения грамотному письму лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.

     Эти процессы четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них наиболее значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности, и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

     У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий — у них повышается уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать положительные оценки, имеющие сильный эмоциональный компонент, например «умница».

      Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек — кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении с взрослыми. Для девочек важно, какое они произвели впечатление.

     Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «Я тобой не доволен». Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны, и вновь «проиграть» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

     Любой педагогический процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от их типа функциональной организации мозга.

Оценки учителей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% мальчиков и для 50% девочек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия учителя и ученика.

     Левополушарный учитель в 82% случаев лучше оценивает детей своего типа, правополушарный и равнополушарный учитель в 73% случаев дает положительную оценку детям своего типа. Для учителя главным является его способность научить ребенка по своей методике: «Люблю того, кого умею научить». Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д.

2.4. Активизация мыслительной деятельности обучающихся на уроках математики

     Важное место в комплексе задач обучения математике занимает проблема активизации мыслительной деятельности обучаемых.

     Из-за низкого уровня мыслительной деятельности учащиеся размышляют шаблонно, стремятся действовать знакомым способом.

     Трудности часто возникают при самых несущественных изменениях условий, например, при изменении положения треугольника в пространстве или на плоскости, или даже при изменении букв в обозначении вершин треугольника. Конечно, инертность мышления может быть связана и с врожденными особенностями нервной системы, и с обучением, включающим шаблонные задачи, однообразные методы обучения и задания на механическое запоминание и воспроизведение, а также это может быть связано с несоответствием стиля обучения ученика стилю преподавания.

     Обучая учащихся с правополушарным типом мышления («образников»), особое внимание нужно уделять развитию речи и логических способностей детей. При осуществлении обучения реализуется ведущий принцип дидактики «от общего к частному».

     При работе с учащимися, имеющими равнополушарный тип мышления («гармониками»),  необходимо учитывать их способность к быстрому темпу действий, принятию решений; уделять внимание воспитанию умения слушать: умный не тот, кто много знает, а тот, кто умеет слушать.

     Обучая, учащихся с левополушарным типом мышления («логиков»), следует активизировать их творческие способности. При организации обучения необходимо учитывать принцип дидактики «от частного к общему».

     Очевидно, что все вышесказанное, а также утверждение парадигмы образования, ориентированной на саморазвитие и самореализацию личности школьника, позволяет рассматривать актуализацию мыслительной деятельности учащихся как важную проблему.

     Вспомним слова М.В.Ломоносова «Математику уже затем учить надо, что она ум в порядок приводит». Не правда ли хороший эпиграф к уроку математики. Или «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» Л.Н.Толстого, которые сформулированы емко, лаконично и имеют большое воспитательное значение для детей, если учитель умело обыграет их на уроке. Использование эпиграфов к урокам - это, конечно, песчинка, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся этого далеко недостаточно. Парадигма учения связана с самостоятельным, осознанным освоением знания каждым обучающимся, но для этого нужно детей учить учиться. Поэтому в процессе обучения математике нужно знакомить учащихся с методами математического исследования, которые в то же время служат и методами учебной работы, особое внимание уделять аналитическому способу решения задач. Необходимо еще на ранних ступенях обучения стараться доводить до понимания учеников, что анализ условия задачи и анализ решения задачи - важнейшие этапы ее решения.

     Важно знакомство обучающихся при изучении геометрии со схемой восходящего анализа, тем более, что схема метода проста: что требуется доказать?, что для этого достаточно доказать?

     Ясно, что метод восходящего анализа (как и вообще любой метод доказательства утверждения) не является универсальным.

      В тетради записываем памятку:

АНАЛИЗ УСЛОВИЯ ЗАДАЧИ:

• что дано? что отсюда следует?

АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ:

• что найти? что для этого надо знать?

     Отрабатывается применение вышесказанного на уроках, при этом по договоренности с детьми у них есть свой «любимый» вопрос в геометрии: «Элементом, какой фигуры является искомое?» и, конечно, «Почему?». Эта педагогическая уловка выручает учащихся в затруднительных ситуациях при решении задач.

     Решая геометрические задачи, пришли к итогу - памятке:

1. Сделай, рисунок:

 а) рисунок должен соответствовать условию задачи;

 б) рисунок должен «работать» на нас;

2. Смелее выдвигай различные предположения;

3. Выводы логически обосновывай.

     Овладение школьниками методом анализа помогает им сознательно и самостоятельно находить решение, целенаправленно действовать на каждом этапе, что способствует активизации мыслительной деятельности учащихся. Подтверждением этого вывода служит самостоятельная работа учащихся на уроках-практикумах, на которых, как правило, используется метод «включенного контроля» или «отключенного контроля», что зависит от учебных возможностей обучаемых и уровня их подготовленности.

Инструментом активизации мыслительной деятельности обучаемых, а значит и инструментом воспитания культуры мышления является решение различных видов задач, например:

• решение задач с несформулированным вопросом (вопрос логически вытекает из данных в задаче математических отношений, обучающиеся должны его сформулировать и решить задачу);
• составление условия и решение задачи по данным чертежа (этот вид творческой работы развивает умения критического анализа, способствует развитию логического мышления);
• решение задач с недостающими данными (в задачах этого типа обучаемые учатся анализировать условие задачи, учатся объяснять при решении, почему задача не имеет решения, учатся указывать недостающие данные).

Например:

Задача.  В равнобедренном ∆ КМР с основанием МР, равным 10 см. Найдите боковую сторону.

• решение задач с избыточными данными (учащиеся должны объяснить, какие данные являются лишними);
• решение задач, имеющих несколько способов решения;
• решение задач с взаимопроникающими элементами (эти задачи развивают математическое видение, умение включать один и тот же элемент в разные фигуры).

Задача.  Дан рисунок. Прочитайте его.

     После формулировки задания даётся время на обдумывание. Время регулируется интуитивно. Затем слушаем ответы, если при индивидуальной форме работы возникли трудности, то методом «мозгового штурма», находим правильное решение. Если это начальная стадия формирования у учащихся приема умственной работы, то «цепочку» рассуждений повторяем.

     Решение каждой подобной задачи, как на плоскости, так и в пространстве требует от учащихся определенной «цепочки» умственных операций.

    Чтобы выделить прямоугольный треугольник, нужно проделать следующую «цепочку» действий: выделить окружность, выделить треугольник, затем сообразить, что он вписанный, затем обнаружить, что сторона треугольника является диаметром, затем сообразить, что диаметр делит окружность на дуги, равные 180 градусам, затем увидеть вписанный угол АСВ треугольника, затем понять, что угол АСВ прямой. Последнее звено «цепочки», что треугольник прямоугольный. Кроме того, после этого необходим самоконтроль.

     Специалисты в области психологии считают, что такого рода «цепочки» составляют прием умственной деятельности. В подобных задачах, правильно применяя теоретические знания, ученики должны выделить объекты, подвести их под соответствующее определение или теорему, установить логическую связь между объектами. В результате решения таких задач формируется культура мышления.

     Опыт работы в школе показывает, что ученикам нравится чтение рисунков и графиков.

Рассмотрим применение приема поиска и «открытий»: например, после изучения аналитического и графического способов решения квадратных неравенств предлагается обучаемым решить дробно-рациональное неравенство, опираясь на вышеназванные способы. Или, например, в геометрии до изучения темы «Площадь трапеции» необходимо ученикам найти закономерность в доказательстве теорем по теме «Площадь».

      Используя полученный вывод, доказать теорему о площади трапеции. В предлагаемых примерах перед школьниками поставлена проблема, а начало всякого мышления в проблемной ситуации, что позволяет активизировать образовательный процесс, повысить самостоятельность обучаемых, развивать умения критического анализа обучающихся всех познавательных стилей.

      По мнению психологов, умственная деятельность ученого и умственная деятельность детей, познающих новое, идентичны по своей «механике».

      Немалую роль в развитии умственных способностей играют тестовые задания, например, можно успешно использовать универсальные тесты профессора Айзенка.

Рассмотрим несколько тестовых заданий из книги Айзенка Г. "Универсальные тесты профессора Айзенка", например, такой:

      Найдите закономерность и подставьте соответствующее число.

      Найдите закономерность и подставьте соответствующее число.

Решение.

Если двигаться по часовой стрелке, то каждое последующее число равно удвоенному предыдущему плюс 1,3,5,7,9.

     Сказки, математические сочинения, диктанты, игры со словами, использование пословиц, поговорок, содержащих числительное, конкурс художников, кроссворды, кодирование ответов заданий, использование приема «умышленной ошибки», приема конкретной ситуации, приема «толстых» и «тонких» вопросов, приема «эффекта 30 секунд», использование метода «мозгового штурма», использование принципа Ходжи Насреддина: «Пусть те, которые знают, расскажут тем, которые не знают», принципа В.Н. Сорока-Росинского: «Поменьше учителя - побольше ученика», составление задач по аналогии, составление задач на заданную тему, чтение рисунков и графиков, изготовление нитяных моделей, приема «листа», приема «короткой» задачи, применение метода хоровых ответов, - это те «педагогические уловки», которые активизируют мыслительные процессы учащихся, помогают им приобретать опыт в креативной и когнитивной деятельности.

     Ярким, насыщенным будет урок математики, на котором осуществляется связь с информатикой, что позволяет разнообразить способы изучения нового материала, а также повторения. Так, например, создание обучающимися компьютерных проектов-презентаций по какой-либо учебной теме поддерживает высокий уровень мотивации в когнитивной деятельности обучаемых всех стилей мышления. В процессе выполнения проекта расширяется понимание, определяются, конкретизируются, углубляются знания.

     Кроме того, внедряя в образовательный процесс телекоммуникационные сетевые проекты и учебные проекты-презентации, осуществляется не только межпредметная связь, и решаются дидактические задачи, но, главное, при таком подходе обучаемые учатся проектированию. Их творческая мысль работает над содержанием проекта, расширяется и обогащается их жизненный опыт, происходит интеграция учебной и внеклассной деятельности. Особенно это важно в пубертатном возрасте, когда определяются интересы и склонности к предмету, когда формируются и успешно развиваются такие качества, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощь и взаимная поддержка.

     Инструментом активизации мыслительной деятельности учащихся является и рефлексия, т.е. контрольно-оценочное, критическое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач. Ее желательно проводить на различных этапах урока. Необходимо учить обучающихся реализации рефлексивного алгоритма. «Я» (как чувствовал себя, с каким настроением работал, доволен ли собой, какую пользу сегодня извлек). «МЫ» (комфортно ли было работать, какие затруднения были в общении, были ли моменты радости, почему?). «ДЕЛО» (достиг ли цели учения, какие затруднения возникли, как преодолеть свои учебные трудности, о чем хотелось бы поговорить подробнее). Умение пользоваться алгоритмом помогает школьникам приобретать личностный опыт, развивает их индивидуальность.

     Таким образом, решая проблему активизации мыслительной деятельности обучаемых, детей нужно учить учиться, создавать условия для «выращивания» нового знания, для саморазвития и самореализации, уже в предпрофильных классах можно проводить пропедевтическую работу по развитию компетенций, что позволяет им в дальнейшем выстраивать свою образовательную траекторию.

3. Экспериментальное исследование

     Наблюдения проводились с 2006 - 2009 год.  В эксперименте приняли участие 24 обучающихся 7б класса, в дальнейшем 8б и 9б (соответственно). Обоснованность выбора именно данного класса объясняется тем, что около 30% учащихся стали иметь трудности в обучении. В классе наблюдались постоянные конфликты и психологическая напряженность, некоторые дети были плохо адаптированы в социальной среде. Необходимо было выявить причины трудностей усвоения материала и провести коррекцию. Большая роль в данном вопросе отводилась школьному психологу и классному руководителю. Я же ставила перед собой задачу - найти способы повышения мотивации  обучения и повысить качество освоения учебной программы у  данной группы обучающихся, скорректировав методы обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В результате диагностики учащихся по стратегии мышления, связанного с полушарным  доминированием, было выявлено следующее. Из 24 обучающихся только 4 учащихся имели выраженное левополушарное доминирование, 5 обучающихся не имели ярко выраженного полушарного доминирования. Остальные обучающиеся имели правополушарное доминирование. Мною был сделан вывод, что многие  ученики данного класса импульсивны, восприимчивы, плохо ориентируются во времени, не могут концентрироваться на чём-то одном и конкретном, не обращают внимания на детали, оценивая всю ситуацию. Обладают преимущественно образной памятью, наглядно-образным (практическим, действенным), интуитивным видами мышления, хорошо реагируют на эмоциональные стимулы. От учителя ожидают фокусирования на их чувствах и потребностях, предоставления предварительного обзора информации в целом, поддерживания по ходу работы, разрешения общаться во время учения. Учитывая вышесказанное, я стала шире использовать следующие подходы в обучении:

1) Каждую тему, каждое понятие освещала в точке пересечения двух «лучей» – логического и образного. Логическая основа изучения математики усиливала за счет алгоритмизации центральных тем, опорных конспектов, схем и таблиц. Ассоциативная работа осуществлялась по трем основным направлениям: непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку; видеоматериалы, учебные диски, осознанное «разгадывание» ассоциаций, создание собственных ассоциаций в изучаемой области.

2) Многие из заданий были направлены на усиление всех каналов восприятия и способности выразить это восприятие вербально.

3) Обеспечение наличия трех параллельных потоков информации, обращенных соответственно к визуалам, аудиалам и кинестетикам.

4) Снятие комплекса сложности учебной задачи - одного из основных факторов, препятствующих успешному обучению. Речь идет о создании ощущения элементарности, прозрачности информации, лежащей в изучаемой области, - с целью гарантировать ребенку ситуацию успеха. Стимулирование познавательную деятельность, в том числе поисковую, должны не столько трудности и препятствия, сколько все тот же интерес к предмету. Поскольку в каждой теме одни блоки материала апеллируют к левому полушарию, а другие - к правому, то очень быстро становится понятно, как ребенку легче изучать материал, что он больше опирается: на схемы, алгоритмы, логические формулировки или на метафорическое представление материала (на картинку-метафору и вербальную метафору).

     Следует отметить, что использование данных подходов позволили снять эмоциональную напряженность, а в результате  проведенного мониторинга качества знаний выявилось следующее:

     Из мониторинга качества знаний очевидно, что обращая внимание на левополушарных и правополушарных детей, применяя необходимые методики  обучения, качество знаний обучающихся возрастает, обучающиеся исследуемого класса успешно сдали выпускные экзамены.

4. Вывод

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы: 

• индивидуальная специфика взаимодействия левого и правого полушарий мозга является определяющей особенностью многих психоиндивидуальных характеристик человека. К ним относятся практически важные в системе обучения психические особенности личности: уровень беспокойства-тревожности личности, особенности волевой и интеллектуальной организации;
• при осуществлении индивидуального подхода к личности ученика и формировании адекватного стиля учебной деятельности представляется возможным использовать в качестве психодиагностического критерия особенности зрительного восприятия, позволяющие определить доминирующее полушарие.

5. Список литературы

1. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. - СПб.:Стела, 1996. - 144с.
2. Гайштут А.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах./ под ред. И.Ф.Тисленко. - Киев: Радянська школа, 1980. - 126с.
3. Иванов В. В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М.,  1978.
4. Ильясов Ф. Н. Разум искусственный и естественный.— Известия АН Туркменской ССР. Сер. Общественные науки. 1986, № 6, с. 46—54.
5. Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Асимметрия полушарий головного мозга с точки зрения опознания зрительных образов.— В кн.: Сенсорные системы. Зрение. Л., 1982, с. 76—92.
6. Материалы с сайта http://www.psylist.net.
7. Мосидзе В. М., Эзрохи В. Л. Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси. 1986.
8. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.
9. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.:Просвещение, 1989. - 239с.
10.  Сиротюк А. Л.  "Обучение детей с разным типом мышления" М., 1987
11.  Хомская Е. Д. Электрофизиологические корреляты мышления.— В кн.: Физиология

 человека и животных. Нейрофизиологические основы психической деятельности. Т.   24. М., 1979, с. 5—52.