|
Роль иллюстраций в формировании физических понятий
В процессе формирования естественнонаучных понятий в школьной учебной практике, создание конкретной образной наглядности обусловлено необходимостью выявления существенных признаков понятия на строго определенном уровне познания реальной действительности.
Использование иллюстративного материала при обучении решению задач по физике ведет к сложному пути психической деятельности учащегося от зрительных ощущений через восприятие, анализ, синтез, умозаключения, обобщения и абстрактный понятийный образ до сформированного научного понятия.
Зрительные ощущения являются способом отражения существенных признаков изучаемых объектов, на основе определенных информационных данных об их протяженности, объеме, форме, цвете. Отличатся по контрасту, по линейным размерам, по удаленности, по расположению составляющих, по длине, кривизне, по излому линий и поверхностей.
С точки зрения психологии восприятие – это процесс активной мыслительной деятельности, хотя оно ближе к ощущениям, чем все остальные ее виды, такие, как анализ, синтез, воображение, умозаключение. Из всего многообразия характеристик наблюдаемых объектов, как правило, доступны лишь некоторые, – чисто физические, связанные с пространственными и временными характеристиками, отражающие их размеры, формы, световые данные и движение. Сенсорная информация далеко не полно отражает весь спектр свойств, характеризующих наблюдаемый объект. «Поскольку восприятие состоит в том, что из сенсорных данных извлекаются сведения неощущаемых непосредственно характеристик предметов, нет смысла настаивать, что воспринимаемые нами представления о предметах, то есть наши основные сведения о них, свободны от примесей абстракции. Мы не только верим тому, что видим, но до некоторой степени и видим то, во что верим», – гиперболизирует Р. Грегори в книге «Разумный глаз».
К концу обучения, на высшем уровне сформированности понятия в его содержании может быть отражена лишь некоторая часть из всего спектра известных свойств изучаемого объекта (и не всегда один к одному).
В процессе восприятия зрительной информации при наглядном методе обучения воспринимается строго определенный учителем объект наблюдения, обладающий характерными признаками; психическая деятельность учащегося является бессознательной, и только целенаправленная организация продуктивной мыслительной работы со стороны учителя способствует формированию полных абстрактных понятий.
При восприятии обязательны обратная связь и активность обучаемого. Кроме этих двух компонентов для правильного восприятия образа наблюдаемого объекта, должно иметь место поддержание определенного минимума информации, поступающей в мозг обучаемого из внешней и внутренней среды, и сохранение привычной структуры этой информации. Для нормального восприятия необходимо постоянное получение сигналов из внешней среды, что обеспечивает не только формирование структуры научных понятий как одного из элементов научного знания, но и совершенствует, в свою очередь, сам процесс восприятия. Взаимовлияние и взаимообусловленность совершенствования и развития восприятия в процессе учебной деятельности влияет на качество мыслительной работы обучаемых, обеспечивает совершенствование всего учебного процесса.
Учитывая особенность восприятия учебной информации, учебного материала с помощью использования иллюстративного материала, можно заключить, что:
1. Большинство свойств наблюдаемых объектов в школьном учебном процессе воспринимается на основе зрительных ощущений.
2. Качество объекта наблюдения, объем учебной информации, полученной при восприятии зрительной модальности, влияют на активную мыслительную деятельность при формировании научных понятий.
3. В процессе восприятия зрительной модальности учителю следует учитывать ее основные характеристики: константность, предметность, целостность и обобщенность.
4. При организации зрительного восприятия необходимо учитывать разумность этого восприятия и влияние на него прошлого опыта обучаемого в самом широком смысле слова. При управлении процессом восприятия следует принимать во внимание его перестройку в процессе обучения.
За время обучения у ребенка должны сформироваться определенные знания, умения и навыки. Это касается и умений работать с иллюстрациями. Формирование правильного восприятия изображения происходит примерно по такой цепочке: фотография – рисунок – схема. Если все происходит правильно, то ребенок, зная, как протекает то или иное явление в быту, свободно переносит все свойства исследуемого объекта сначала на фотографию, затем на рисунок, и только потом на схему. В школьных учебниках очень часто эта цепочка нарушена. Из нее обычно исключают либо второй либо первый компонент. Вследствие этого у учащегося возникают трудности по правильному восприятию графического образа. Происходит отрывание образа от его «жизненного выражения». Именно поэтому ребенок может объяснить все протекающие явления по их схемам, а встретив их в реальности теряется, иногда даже не может определить, к какому виду природы они принадлежат. Ниже приведены примеры построения нескольких цепочек образов.
Преобразование иллюстрации от фотографии к схеме и обратно.
1. Иллюстрации к формированию понятия «вес тела».
2. Иллюстрации к формированию понятия «плавание тел».
.jpg)
3. Иллюстрации к формированию понятия «движение тела по наклонной плоскости».
.jpg)
Обучение физике будет эффективнее, если в школьную программу внести иллюстративный материал. При чем качество выполняемой работы, во многом зависит от качества выполненной иллюстрации. Зачастую картинок и схем учебника не хватает, чтобы ученик мог самостоятельно построить необходимую логическую цепочку образов. Обязательно нужно учитывать особенности детского восприятия графического и иллюстративного материала. Очень много ошибок возникает только из-за того, что рисунок плохо пропечатан или несет в себе двусмысленность.
При традиционном обучении учитель зачастую использует минимум иллюстраций, которые содержатся в учебнике, а при решении задач опирается на схемы или графики. Это приводит к тому, что ученик, сталкиваясь с новым для него видом деятельности или новым материалом, допускает ошибки, которых можно было бы избежать, если уделять иллюстративному материалу должное внимание. Ученик должен уметь хорошо выполнять не только текстовые, но и иллюстрированные задачи.
Библиографический список
1. Безчастная, Н.С. Физика в рисунках. [Текст] / Н.С. Безчастная.– М .: Просвещение, 1981. - 79 с.
2. Захаров, А.М. Психолого-дидактические условия эффективного использования проекции в учебном демонстрационном эксперименте. [Текст] / А.М. Захаров.– Ч.: ИИУМЦ, 2002. - 167 с.
3. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды. [Текст] / Н.А. Менчинская.– М.: МОДЭК, 1998. - 448 с.
4. Усова, А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы. [Текст] / А.В. Усова.– Спб .: Медуза, 2002. - 123 с.
5. Усова, А.В. Практикум по решению физических задач. [Текст] / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева.– М.: Просвещение, 1992. - 189 с.
|
.jpg)
На: Статья "Роль иллюстраций в формировании понятий"
Полностью согласна с тем, что схемы помогают в обучении физики. Кроме того, таблицы тоже несут большую роль в формировании новых понятий.