Обобщение опыта работы учителя

мировой художественной культуры МОУ «СОШ № 12»

Шабуняевой Л. Н.

« Деятельностный подход как средство формирования толерантной личности на уроках мировой художественной культуры».

                                  Жизнь в условиях многообразия является одним из источников

                                 серьезных  проблем для общества, в котором подрастают наши дети.

                             В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает

                                      все большие масштабы, обучение ценностям и навыкам

                       «жизни общества» стало первоочередной задачей воспитания.

Федерико Майор.

В условиях многонационального региона задача воспитания школьников состоит в том, чтобы целенаправленно формировать патриотизм, национальное самосознание, эталоны и нормы общения, этнокультурную компетентность личности, межнациональное согласие, отражающее специфику социально-исторического опыта жизни народов, проживающих на территории Астраханского края.

«У каждого человека есть своя малая Родина. Это то место, где жили его предки, живут его дети. Для нас, Астраханцев, нашей малой родиной является Астраханский край, с его … уходящей в глубь веков историей народов, культур», писал А.П. Гужвин. ^{1  (12)}

Астраханский регион не только многонациональный, но и многоконфессиональный, что подразумевает существование многообразия путей духовного развития молодого поколения. Поиск таких путей обусловлен тем кризисом духовности, который сейчас переживает все наше общество. Большая часть современного молодого поколения испытывает дефицит духовного общения, и в то же время пытаются отыскать приемлемую для себя систему духовных ценностей. Одни из них в качестве духовных ориентиров выбирают христианство, другие следуют основам ислама, иные обращаются к нетрадиционным духовным системам: учению Хаббарда, Виссариона и др.

Очень часто представители духовно-нравственных общественных и религиозных организаций с недоверием относятся друг к другу, считая свое учение истинным, а другие – ошибочными и даже ложными.

Опыт взаимодействия различных религий богат, он складывался веками. Перед учителем мировой художественной культуры стоит задача приобщить учащихся к культурам и традициям представителей разных конфессий, корректировать воздействие на детей социально-этнических факторов и формировать у них чувство и сознание граждан мира. При этом следует, естественно, учитывать избирательность интересов школьников, специфику региона и национальный состав обучающихся в школе.

В муниципальном общеобразовательном учреждении «СОШ № 12» любой класс — это своеобразная микромодель современного полиэтнического общества. Этнический состав нашей школы представлен самыми разными национальностями (приложение № 1). В связи с этим перед каждым учителем в нашей школе стоит основная задача – выбор оптимальных эффективных средств обучения в условиях многонациональной школы, которые бы формировали у учащихся системность знаний, развивали оценочные умения, открывали возможности для реализации творческого потенциала и при этом формировали толерантные установки.

  Творческий поиск в вышеуказанном направлении, пересмотр отношения к сложившейся  системе преподавания МХК  в школе в соответствии с современными условиями детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного образовательного процесса:

- между насущной потребностью общества в толерантной личности и недостаточной направленностью системы образования на ее воспитание;

- между потребностями общества и государства в формировании толерантных установок и недостаточной реальной практикой конструирования педагогического процесса как средства формирования толерантной личности в условиях поликультурного социума;

- между потенциальными воспитательными возможностями  в преодолении интолерантного поведения и недостаточной теоретической и практической разработанностью технологий её формирования;

- между нормами, ценностями семьи школьника, социальной и этнической группой, к которой он принадлежит, и нормами, ценностями общества, членом которого он является;

- между увеличивающимися интеграционными процессами в образовании, миграционными потоками, приводящими к интеграции и ассимиляции культур, и отсутствием наработок по построению толерантной среды в образовательных учреждениях.

Значимость и актуальность нашей работы мы видим в том, что исследуется относительно слабо изученная позитивная сторона поиска педагогических условий формирования толерантности. Здесь уместно сослаться на В. В. Макаева, который считает, что в исследовании проблем теории и практики поликультурного и толерантного образования и воспитания возможен и необходим методологический подход с позиции гармонизации и гуманизации человеческих отношений, а не только с позиций разрешения противоречий.

Исходя из вышеизложенного, в условиях многообразия национальных культур народов, населяющих Астраханскую область, одной из приоритетных проблем становится формирование толерантной личности учащихся.

 Актуальность проблемы, разрешение которой немыслимо без ориентации системы образования на культурные ценности своего народа, на осмысление, сохранение и передачу следующим поколениям основ национального мировоззрения, недостаточность теоретической и практической разработанности данной проблемы в современной педагогической литературе определили тему нашего опыта:  

« Деятельностный подход как средство формирования толерантной личности на уроках мировой художественной культуры».

В соответствии с вышеуказанной темой нашего опыта были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научно-теоретическую литературу по проблеме формирования толерантной личности;

2.  Определить и теоретически обосновать понятие, структуру и качественные характеристики компонентов толерантности;

3.      Определить уровни сформированности толерантности у учащихся;

4. Опытно-экспериментальным путем выявить эффективность деятельностного подхода в формировании толерантной личности в условиях

многонационального коллектива школы.

Теоретическая разработка проблемы формирования толерантности на современном этапе ведется достаточно интенсивно в педагогике и во всех смежных науках: философии, психологи, культурологии, социологии и т.д.

      Чтобы выявить теоретические основания воспитания толерантности, необходимо уточнить сущность данного понятия с позиций современной педагогики, его содержание и охарактеризовать процесс становления.
      Поведение людей в обществе регулируется обычаями, нормами и традициями различных культур. Многообразие этих различий нередко приводит к непониманию, непримиримости, нетерпимости. Нетерпимость к другим людям превратилась сегодня в одну из наиболее актуальных современных проблем. Достигнуть понимания окружающего мира и людей, противостоять их разобщенности, проявлению взаимной агрессии позволяет толерантность.
     До конца XVIII века латинское слово tolerantia переводилось на русский язык словом «терпеливость». Позднее для этого стало использоваться слово «терпимость», подразумевающее снисходительность и отрицательную оценку явления или свойства человека, с которыми мирятся по необходимости или из милости.

    Вопросы «терпимости» поднимаются в трудах многих зарубежных и отечественных философов: H. A. Бердяева, И. А. Ильина, И. Канта, Дж. Локка, К. Поппера, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера, В. Соловьева, А. Шопенгауэра и других. «Толерантность (от лат. tolerantia-терпение) – терпимость по отношению к инакомыслию, чужим взглядам, верованиям, поведению, к критике другими своих идей, позиций и действий и т. д. Вместе  с тем, толерантность…. не беспринципность, соглашательство с любыми силами, непротивление злу, терпимость к вседозволенности и незаконным действиям».^{2  (14)}

    Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность - это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность - это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.^{3  (15)}

   Проблемы воспитания толерантной личности нашли отражение в работах многих современных ученых. Разработкой программ формирования у школьников толерантного сознания занимаются сегодня российские педагоги и учёные А. Г. Асмолов, В. В. Беляева, В. В. Глебкин, И. Ф. Девятова, Л. А. Наумов, Г. У. Солдатова. 

   В своих исследованиях Г.Л. Бардиер, A. M. Кондаков, А. Г. Асмолов и другие поднимают проблему разработки международной программы, в которой особое внимание должно быть уделено вопросам создания и внедрения образовательных программ по толерантности, веротерпимости, межкультурному пониманию, системы подготовки и переподготовки преподавателей. Они отмечают тот факт, что «система воспитания и обучения современного человека будет полноценной в том случае, если она включает в себя изучение родного языка, национальной культуры и народных традиций».^{4  (2)}

     Ученые утверждают, что описать ксенофобию, нацизм проще, чем понятие толерантности. С «толерантностью» также как и со «счастьем» – что это такое, каждый понимает по-своему. «Толерантность – это великое искусство людей, которые пытаются понять друг друга. Но для меня самое главное в толерантности, ее символ – лодка, на которой как в ноевом ковчеге уживаются и спасаются люди, животные совершенно не  похожие, разные. Толерантность – это не смерть различий, это поддержка и понимание различий» - Александр Асмолов, доктор психологических наук, автор и руководитель Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе».^{5  (3)}   

«Толерантность для меня - это интерес, уважение и соучастие в культурно-другом, культурно-инаковом. Вот я бы вам привел пример, чем отличается толерантность от терпимости в ее бытовом смысле. Вот терпимость, когда я терплю, что моя церковь, а рядом с ней находится мечеть и синагога – все в одном квартале. А толерантность – это когда я, православный верующий, вместе с евреем-иудаистом помогаю мусульманину строить его мечеть. Толерантность – это знание инаковости как части собственного» - писал, рассматривая вопросы толерантности, Валерий Тишков, доктор исторических наук, директор института антропологии и этнологии Российской Академии наук.^{6 (5)}

 Понимание толерантности неоднозначно в разных культурах и зависит от исторического опыта народа:

Буддизм: «Человек может выразить свое отношение к родственникам и друзьям несколькими способами: великодушием, учтивостью, отношением к ним, как к себе и верностью своему слову».

Конфуцианство: «Не делай другим того, чего не хотел бы от других».

Индуизм: «Не делай другому того, от чего больно тебе».

Ислам: «Никто из вас не станет верующим, пока не полюбит своего брата, как себя самого».

Джайнизм: «В счастье и страдании, в радости и в горе мы должны относиться ко всем существам, как относимся к самим себе».

Иудаизм: «Не делай ближнему своему того, от чего плохо тебе».

Сикхизм: «Как ты думаешь о себе, так думай и о других. Тогда на небе вы будете равны».

Даосизм: «Считай успех соседа своим успехом, а потерю соседа своей потерей».

Зороастризм: «Только та натура хороша, которая не сделает другой того, что не хорошо для нее самой».

Христианство: «Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними».^{7  (1)}

В английском языке толерантность определяется как «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь». Во французском - «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным означает «проявлять великодушие в отношении других, позволять, допускать». В арабском языке толерантность - «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим». В персидском - «терпение, терпимость, выносливость, готовность к примирению».

      Таким образом, сегодня существует множество оп­ределений понятий «толерантность», «терпимость», а представление о толе­рантности становится одной из основных ценнос­тей культуры современного общества.

Проблема толерантности достаточно молода как в России, так и в зарубежных исследованиях. Первые работы по этой теме появляются лишь в середине 90-х годов. Их авторами были Г. Оллпорт, Borba Michele, Kamungeremu David, Vogt W. Paul, Wandberg Robert, а также некоторые университеты. Важным фактором мирового признания необходимости изучения данной проблемы стала Декларация принципов толерантности, утвержденная резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.

Государственная позиция в отношении толерантности отражена в разработке федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001-2005 годы, одной из задач которой является разработка и внедрение системы учебных программ и тренингов для всех ступеней и форм образования. Само появление такой программы свидетельствует о признании существования различных форм нетерпимости в обществе. Однако констатация проблемы не означает, что найдены пути и способы ее решения. Следовательно, проблема толерантности требует педагогического осмысления и большой целенаправленной работы, как в педагогической науке, так и других научных областях.

В исследовании проблемы межнационального общения важное место занимают этнологические теории Арутюнова С.А., Баграмова Э.А., Бромлея Ю.В., Гумилева Л.Н. и многих других, которые позволяют глубже осмыслить сущность межэтнических отношений и выявить особенности данного процесса.

Исходной методологией для исследования этнической толерантности личности является культурно-историческая концепция изучения психических явлений Л. Выготского, А.Леонтьева и А. Лурия и историко-эволюционный подход к изучению личности, разрабатываемый А. Асмоловым.

 В нашей стране наблюдается усиление интереса к проблемам мультикультурного образования и воспитания. Эта проблема исследовалась в работах А. В. Аракелян, З. Т. Хасанова, Г. Д. Дмитриева, А. Л. Джуринекого, Н. Б. Крыловой, М. Н. Кузьмина, В. В. Макаева, З. А. МальковоЙ, В. И. Матиса, Г. В. Палаткиной, С. Ф. Летровой, А. Д. Семеновой, Л. Л. Супруновой, А. В. Шафиковой, в которых обосновывается необходимость этнопедагогизации учебно-воспитательного пространства, ориентации на развитие, саморазвитие, аккультурацию, и социализацию личности как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в новых социокультурных условиях.

Новизна опыта.

Опираясь на имеющийся в методике опыт работы, оставляем в центре внимания на каждом этапе урока толерантные установки и предлагаем следующее:

·        реализацию  деятельностного подхода как ведущего;

·        использование различных методологических подходов для осуществления формирования толерантной личности; 

·        применение рабочих тетрадей, содержащих практические задания, решение которых связаны с  проблемно-поисковой деятельностью.

Сущность опыта.

Цель опыта: создание условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования толерантной личности на уроках мировой художественной культуры.

Считаем, что для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1.            осуществлять знакомство с  художественными произведениями  через  специально организованную работу, направленную на решение познавательных задач и интеграцию различных видов искусств;  

2.            воспитывать у учащихся уважительного отношения к исторической памяти народов, толерантное отношение к представителям иной культуры и религии;

3.            формировать толерантное отношение учащихся к произведениям искусства представителей различных стран.

Основными методологическими подходами при разработке и реализации опыта являются:

         -  деятельностный подход, при котором овладение учебным материалом предполагает непосредственное участие школьников в проблемно-поисковой деятельности, в решении познавательных задач, и т.д.;

- интегрированный подход, отражающий взаимосвязь и взаимопроникновение различных видов искусств, способствующий повышению эмоционального воздействия на учащихся;

-  дифференцированный подход, при котором каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

- личностно - ориентированный подход, предполагающий такое построение образовательного процесса, при котором в каждой его ситуации проявляются важнейшие функции личности ученика как активного субъекта учебной деятельности: выбор ценностей, рефлексирование смысла своей деятельности, реализация своих способностей и задатков;

- компетентностный подход, предполагающий создание условий для формирования и развития у учащихся ключевых компетенций:

·        общекультурной (духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, способность ориентироваться в пространстве национальной и общечеловеческой культуры);

·        учебно-познавательной (способность к самостоятельной познавательной деятельности, владение способами деятельности);

·        коммуникативной (способность эффективно строить взаимодействие с другими людьми).

         Основная идея деятельностного подхода в обучении связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов работы учителя рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Многообразие типов деятельности  отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность».

 «Духовная деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма деятельности. Н.Е. Шуркова - один из  исследователей проблем духовности в образовании и воспитании - считает, что духовной деятельности взгляд человек направляет на всю жизнь, так как выясняется суть жизни и  место в ней. Это та же ценностно - ориентированная деятельность, направленная на осмысление, явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении задач, определяющих развитие человека. По Леонтьеву, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Таким образом, цель обучения – научить обучаемого умению действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решить задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность, как на уроке, так и во внеурочное время; создать условия для формирования и развития у учащихся учебно-познавательной компетенции. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Следовательно, вместо двух задач — передать знания и сформировать умения по их применению — перед учителем стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Принцип сохранения и развития у учащегося  представлений о целостности мира, формирование целостного образа мира требует от учителя отбора такого содержания учебного материала, которое поможет ребенку понимать, удерживать в сознании и воссоздавать в воображении картину мира в целом. Важно обеспечивать осознание детьми сложных и разнообразных связей между объектами и явлениями окружающего мира, и в то же время развивать их умения видеть разные стороны одного и того же предмета.

В.А.Сухомлинский справедливо считал, что детство - это каждодневное открытие мира. Поэтому знакомить детей с каждым предметом окружающего мира надо в его связях с другими предметами и явлениями: “открыть - его надо так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги”.

Реализация интегрированного подхода в обучении способствует личностно значимому и осмысленному восприятию как знаний, приобретенных детьми при изучении различных учебных дисциплин, так и формированию личного социального опыта школьника. Этот подход позволяет не только более эффективно изучить и усвоить новый материал или закрепить ранее полученную информацию, но и усилить познавательную мотивацию, создать атмосферу духовной близости, искренней заинтересованности между учителем и учащимися.

Правильное использование межпредметной интеграции приводит к систематизации учебного материала. Школьники лучше усваивают содержание учебного материала, гораздо легче и свободнее излагают изученный материал, интеграция вызывает усиление познавательного интереса, развивает интеллект ребенка. Это позволяет реализовать дифференцированный и  личностно-ориентированный подходы в образовательном процессе, более полно раскрыть воспитывающие и развивающие функции предметов, организовать внеурочную деятельность детей, не только усиливающую образовательный потенциал учебных предметов, но и развивающую способности каждого ребенка.

При интегрированном подходе во время знакомства с  произведениями искусств, приобретаемые знания в сознании человека складываются в его собственную, индивидуальную картину мира, в которой есть и обыденные представления, и научные, и религиозные, и философские. У разных людей доля тех или иных представлений может быть различна. Картина мира включает представления о природе, человеке, обществе, их взаимодействии, развитии.

 Осуществляя интегрированный подход, мы при анализе  произведения конкретного какого-либо искусства, воздействуем на восприятие учащихся и различными другими видами искусства: музыкой, живописью, искусством кино и т.д. Это, безусловно, способствует формированию толерантной личности учащихся в условиях многонациональной школы.

Область применения опыта – 6-ые – 9-ые классы.

 Анализ научной и практической литературы, позволил сделать нам вывод, что формирование толерантности – длительный и сложный процесс, начинающийся с рождения ребенка и протекающий в течение всего периода становления его личности. Однако, выбирая формы и методы формирования  толерантной личности, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Согласно исследованиям Выготского Л.С., Мухиной В.С., Божович Л.И. «школьный период в жизни человека с точки зрения социального статуса отличается тем, что именно на этот период приходится основной этап социализации человека – период формирования базиса личности и  основ человеческой культуры».⁹ Основываясь на вышеуказанных  исследованиях, мы пришли к выводу, что воспитание толерантности приобретает особое значение в подростковом школьном возрасте (в физиологическом плане границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-9 классах средней школы и охватывает возраст от 11 до 16 лет.), когда конструируется  и укрепляется этническое мировоззрение.

        Естественно, в каждом классе область применения опыта имеет свои особенности в соответствии с возрастом учащихся и принципом природосообразности при выборе направления и форм деятельности на уроке.

Так, в 6-ых классах формируем толерантную личность, несомненно, через приобщение к национальному школьному музею, с использованием игровых моментов, инсценировок, просмотров фильмов, выполнения различных видов творческих работ, через другие разнообразные способы  построения урока.

Несколько лет назад на базе моего учебного кабинета был создан музей национальных культур. За прошедшие годы была проведена большая работа по подборке дидактического и наглядного материала, изготовлены макеты русской избы и  казахской юрты, приобретены музейные экспонаты: кухонная утварь, одежда, литература народов разных стран и вероисповеданий. Большинство экспонатов музея было собранно учащимися, которые с удовольствием рассказывали о своих находках на уроках.

Так как системообразующим принципом построения второй части программы Ю. А. Солодовникова «Художественная культура Древнего мира, Средних веков и эпохи Возрождения», предназначенная для 6(7) – 8(9) классов, является принцип регионально-мировозренческого единства, рассматривающий художественную культуру Средних веков по трем мировым религиям – буддизм, христианство, ислам, соответственно встал вопрос: как соотнести материал, собранный в музее с учебным программой.  Именно это подтолкнуло меня на мысль об использовании  экспонатов музея на уроках МХК в 6-ых классах в качестве дополнительного материала. При демонстрации экспонатов музея на каждом уроке в 6-ом классе, я ставлю следующую цель - проследить взаимосвязь материального и духовного наследия представителей различных религиозных конфессий; воспитать у учащихся уважительного отношения к исторической памяти народов, толерантное отношение к представителям иной культуры и религии.

В 7-9-ых же классах мы имеем дело с учениками, у которых уже имеется  представление о толерантности, уже сформированы умения оценивать произведения искусства с позиции человека, проживающего в России и уважающего культуру народов из других стран.

Основной идеей опыта является следующее: реализация деятельностного подхода на уроках мировой художественной культуры в среднем звене (применение специально разработанных тетрадей, содержащих практические задания, предполагающие поиск новых знаний и направленные на саморазвитие ребенка). При создании практических заданий в рабочих тетрадях акцентируется внимание на:

·        воспитание толерантности;

·        развитие индивидуальных способностей;

·        развитие творческих способностей;

·        развитие интеллектуальных способностей и основных мыслительных операций.

Формы урока, дидактические и методические приемы, способствующие осуществлению формирования толерантной личности.

В связи с вышесказанным особое внимание учителя при построении урока мировой художественной культуры должно уделяться первым двум этапам урока (актуализация знаний, мотивационный этап), т. е. этапам, на которых мотивируется деятельность учащихся, направленная на знакомство с предметом искусства, создается интерес к познанию нового.

Предлагаем для первых уроков – уроков вхождения в тему следующие формы:

ü урок-театр;

ü урок-путешествие;

ü урок - заочная экскурсия;

ü урок - виртуальная экскурсия;

ü урок, проведенный в музее города (например, урок на знаменитой веранде дома-музея В. Хлебникова).

Такие уроки требуют специальной драматургии. Комбинации деталей таких уроков вызывают серии ассоциаций у учащихся. Рычагами эмоционального воздействия на школьников могут быть  музыкальные иллюстрации, эффект декораций, репродукции картин. Заканчиваться такой урок может самостоятельным рассуждением-размышлением учащихся по предложенному вопросу. Урок должен быть направлен на сложный душевный процесс.

         Указанные формы урока предполагают определенный тип записи информации, не когнитивный, а эмоциональный. Память подростка, как и любого человека, имеет способность сохранять информацию; основным способом запоминания для учащихся на таких уроках будет не логический, а эмоциональный способ. И основная задача – сохранить тот эмоциональный настрой, который был создан в течение первого урока, для дальнейшей работы.

         Кроме форм урока, на первом этапе подготовки к восприятию произведения искусства предлагаем использование следующих приемов:

ü прием использования аудио-визуальных средств;

ü «оживление» страницы произведения;

ü театральный прием;

ü инсценировка исторических эпизодов;

ü прием решения познавательных задач.

Два последних приема могут и должны использоваться также в основном и заключительном этапах урока. Эти два этапа  в нашем опыте работы  связаны  с осуществлением на уроке непосредственно методики решения познавательных задач, которые учащиеся выполняют в рабочих тетрадях по МХК.

Методика познавательных задач.

Методика познавательных задач отражает процесс познания и позволяет осуществить деятельностный подход к изучению предмета искусства. Он подводит нас к анализу проблемы, а затем – к решению. Используя в работе деятельностный подход, мы формируем у учащихся следующие умения:

§  умение видеть в малом большое;

§  умение структурировать, анализировать, вычленять то, что распространяется на весь текст.

Говоря о познавательной задаче, мы имеем в виду специальную дидактическую конструкцию, имеющую целью создание проблемной ситуации.

Познавательная задача – учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов  и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Принципиально то, что познавательные задачи не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в которых необходима догадка, прикидка. 

         Основные психолого-педагогические требования к познавательным задачам могут быть сформулированы следующим образом:

·        проблемность;

·        относительная самостоятельность;

·        целесообразность;

·        доступность решения.

Составление познавательных задач по МХК – занятие увлекательное, но требующее значительных затрат времени от учителя. Написание ответов теми, кто констатирует задания, - очень важная часть работы. Так материал впервые проходит «обкатку», выстраивается прогнозируемый результат, к которому должен прийти учащийся самостоятельно или под руководством педагога. Разумеется, ответы учеников будут несколько отличаться от прогнозируемых. Чаще всего расхождения объясняются тем, что у учащихся отсутствуют необходимые знания, а также неумением логически мыслить. Очень редко, но все же случается, что мы получаем отличающееся от прогнозируемого, но яркое, а иногда и по существу верное решение. Очень важно в том случае не «наказать» оригинально мыслящего человека за проявление его индивидуальности, а поощрить, отметить оригинальность решения и тем самым стимулировать к дальнейшей деятельности. Нам важен процесс становления собственных взглядов ученика, формирования его мировосприятия. При этом мы считаемся с границами реального, стремимся добиться только достижимого.

Для нас главное – увидеть, что ученик уважительно склонил голову перед  неизмеримым богатством духовного мира человека, постижению которого во многом способствует урок мировой художественной культуры.

Проблемность в педагогике понимается как создание ситуации противоречия, которое сначала должно быть осознано учеником, а затем должно привести его к потребности в новых знаниях. Проблемным называют обучение, при котором учитель создает подобные ситуации и организует деятельность учащихся по решению учебных, специально сконструированных противоречий. Грамотно выстроенное проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы, поскольку опирается на закономерности психологии мышления, логику научного исследования.

Относительная самостоятельность задания – один из важнейших принципов конструирования познавательной задачи. Как это выглядит на примере задачи по математике или физике, все понимают. По отношению к предмету мировая художественная культура важна самодостаточность задачи, ее локальность, в том смысле, что достигнутый ответ не служит ступенью к получению следующего нового ответа. В этом случае ученик испытывает эмоционально-психологический комфорт от достижения конкретного результата.

Целесообразность – принцип, который можно понимать как широко (связь данной конкретной задачи с логикой обучения в целом), так и узко (наличие в ее условиях смысла, который будет востребован учеником, будет как-то соотноситься с его жизненным опытом и знаниями по предмету).

Доступность – это обязательное дидактическое требование к любому практическому заданию. Его принято понимать как меру трудности. Однако  это не означает, что следует приспосабливаться к реальному, часто невысокому уровню развития учащихся и их возможностям. При соблюдении доступности необходимо каждый раз ориентироваться на перспективу развития ученика. Кроме того подобная деятельность позволяет реализовать те способности учащихся, которые у них наиболее развиты. Кто-то способен воспринимать и ощущать зримые образы, кто-то – звучащие, кто-то – осязаемые, кто-то – словесные. Специфика познавательной задачи, на наш взгляд, позволяет использовать ее на всех трех этапах работы знакомства учащихся с предметами искусства.

Созданные мной рабочие тетради по мировой художественной культуре, содержащие практические познавательные и проблемно-поисковые задания, используются как на уроках, так и во внеурочное время (учащиеся выполняют в них домашние задания).

Пример применения деятельностного  подхода

на уроке МХК в 6(7) классе (фрагмент рабочей тетради).

Ход урока.

1. Орг. Момент.
2. Актуализация знаний учащихся (постановка сценки).

Слайд: Александр I.

Учитель: В 1917 году царь Александр I, увидев в Лондоне гравюру с изображением красивейшего храма, был весьма удивлен.

Александр I: Милейший. Да вы только взгляните на эту гравюру, удивительной красоты храм изображен на ней. Я хотел бы иметь такое красивое сооружение.

Англичанин: Милостивый государь. Этот собор существует уже почти 300 лет, и, прошу прощения, находится в Москве.

Александр I: Да что вы говорите?! Интересно. Как такое может быть?

(Беседа «Учитель - ученик»).

1) Давайте оценим ситуацию. (А I попал в нелепую ситуацию)

      2) Действительно, курьезный случай. Подумайте, о существовании, какого собора не знал русский царь? (о Покровском соборе)

3)      Речь действительно идет о Покровском соборе или соборе Василия Блаженного, как его еще называют в народе; построенный в далеком 16 веке он и поныне является архитектурным украшением Красной площади в Москве.

  Почему же царь не узнал на гравюре собор? (Варианты ответов)

- Храм обстроен со всех сторон другими зданиями, потерял от этого свой облик: правящие круги царской России не проявляли заботы о сохранении древних памятников и мало ими интересовались. После этого курьезного случая, произошедшего с русским императором, постройки вокруг собора Василия Блаженного начали сносить. Но только в советское время П.с. был полностью отреставрирован и восстановлен в своем великолепию

Учитывая все то, что вы сейчас увидели и услышали, подумайте, чему мы посвятим сегодняшний урок. (Арх. Москвы).

3. Мотивационный этап.

- Сегодняшний урок мы посвятим московской архитектуре 16 века, обратившись к истории, познакомимся с архитектурным наследием Москвы, с новым видом архитектуры – шатровыми храмами, выполним практические задания, предложенные в специальных тетрадях, и постараемся ответить на главный вопрос урока:

Роль шатрового зодчества в культурной жизни московского государства.

4. Организация деятельности учащихся по «созданию» нового знания. (по ходу лекции учащиеся выполняют задания №1, зап. таблицу).

- Чтобы перейти к основной части урока, нам необходимо обратиться к истории. Внимание на экран. (открыв. тетради.)

Слайд: Успенский собор.

I.                    Лекция.

К концу 15 в. нач. 16 в. завершается процесс объединения русских земель в единое государство.

В 1471 году новгородцы признали Ивана III «великим князем всея Руси милостивым». Москва из столицы одного княжества превратилась в столицу могучей державы; теперь она представлялась не только столицей могучей державы, но и «третьим Римом» – согласно бытовавшей в те времена теории, Рим первый пал из-за своего нечестия, Рим второй (Византия) – от мусульманского засилья, третий Рим – Москва – будет стоять непоколебимо, а четвертому Риму не бывать!

Лицом «третьего Рима» должен был стать кремль. Возрождаемое после веков засилия и разъединения, Русское государство нуждалось в символе, утверждающем его величие. Таким символом становится Успенский собор – главный храм Москвы.

Слайд: Владим. У.с. и Моск. У.с.

Решено было построить У.С. в Кремле по подобию Владимирского, но шире и длиннее на полторы сажени. Собрав средства, митрополит Филипп I пригласил строителей Кривцова и Мышкина и в 1472 г.  Был заложен фундамент сбора.

Время не стояло на месте – строительство шло полным ходом, но 20 мая 1747 г. Собор, доведенный до высоты сводов, неожиданно рухнул.

- Причин было много, главной из которых была утрата навыков строительства больших зданий за годы монголо – татарского ига.

Мастера, приехавшие из Пскова, строить собор оказались. Было решено пригласить на Русь итальянского архитектора из Болоньи Аристотеля Фиораванти, который к тому времени приобрел известность своими постройками и в Италии, и в Венгрии.

  В центре урока – с одной стороны произведение искусства и ученики с другой стороны, каждый со своим мировоззрением, со своим личностным восприятием произведения, со своим темпераментом, индивидуальным эмоциональным состоянием. Основную часть каждого урока по МХК делим на несколько этапов, каждый из которых содержит деятельность учащихся по созданию, усвоению и применению новых знаний. Основное звено урока – рабочая тетрадь (выполнение практических заданий, представленных в тетради, по сути, является применением полученных знаний, что позволяет подвести черту по одному этапу основной части урока и перейти к следующему).

Результативность.

О продуктивности данного опыта свидетельствует следующее:

          Мы проанализировали качество обученности учащихся одного и того же класса на протяжении 3 лет, взяв для сравнения результаты творческих работ, и отметили рост показателей. Кроме того, анализ проводимой работы позволил нам совместно с психологом прийти к выводу о том, что уроки мировой художественной культуры имеют огромный потенциал для развития личностных качеств учащихся.

Поскольку тема нашего опыта связана с формированием личностных качеств школьников, а эмоции – это область психологии, мы совместно с психологом школы №12 Пихтиной О. А. провели экспресс-диагностику учащихся двух классов: 8 «Б» (29 учащихся) и 8 «А» (30учащихся). Нужно отметить, что в 8 «Б» классе    работа по формированию толерантных установок ведется с пятого класса, на протяжении всех лет они учились у одного учителя. В другом классе МХК было введено год назад.

Полученные в ходе опытно – экспериментальной работы результаты подтверждают, что толерантность личности –  это не фиксированная, а изменяющаяся, образующая новые системы связей, личностная характеристика. Сравнительный анализ результатов первичного и повторного диагностического обследования участников эксперимента выявил положительную динамику личностных характеристик толерантности.

  Наблюдается уменьшение показателя  интолерантности учащихся с 16 % до 9 %. Данный показатель характеризует отношение в целом к «чужим» этническим группам.

Сравнительный анализ полученных диагностических данных дает возможность сделать вывод о том, что в результате реализации работы по формированию толерантной личности на уроках мировой художественной культуры у учащихся:

снизился уровень агрессивности, враждебности, тревожности;

повысился уровень общительности;

развивается эмоциональная устойчивость.

 Данные результаты (приложение № 2 - 4) позволяют сделать вывод о том, что в классах, где ведется активная работа по формированию толерантных установок личности, учащиеся на первый план выдвигают такие нравственные качества личности, как совесть, доброта, сопереживание, терпение. У этих учащихся высокий уровень эмпатии. А исследователи нравственного сознания часто рассматривают уровень развития эмпатии в качестве одного из показателей общего уровня нравственного развития человека.

Результатами работы считаем также:

·        Призовые места на всероссийском конкурсе по истории мировой художественной культуры  «Золотое руно – 2005г.»:

по области (1 место, два 2-ых места)

·        Призовые места в XIV открытой областной научно-исследовательской конференции учащейся и студенческой молодежи:  

2008 год (1 место, 2 место)

·        Призовые места на всероссийском конкурсе по истории мировой художественной культуры  «Золотое руно»:

два 3-их места в России

·        Призовое место областного конкурса «Мая малая родина»:

2009 год (2 место)

Заключение.

Поскольку мы живем в эпоху глобализации процессов, можно ожидать наступления эры интегрированной культуры. Чтобы в нашем сложном мире оставаться самим собой, культурные различия нужно воспринимать как данное и пытаться освоиться в “чужой” культуре, не теряя своей собственной.

Подлинная культура межнационального общения, взаимодействия и сотрудничества народов может возникнуть  только на основе раскрытия духовно-нравственного потенциала каждой нации, обмена опытом социального и культурного творчества, на основе реализации идеалов свободы, справедливости и равенства. И именно образование призвано обеспечить сочетание интернационального и национального воспитания у учащихся и создать условия для формирования человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной поликультурной среде. Высокая ставка на традиционную культуру воспитания в этом плане, существующая в современном мире, естественна и закономерна. Национальная традиция воспитания практически остается главным условием возрождения любых национальных традиций и национального возрождения в целом.

Исторический опыт развития школы, воспитания, педагогического знания, выраженного в теоретической форме, может и доложен стать базисом современной модели образования и новых педагогических концепций. Этот опыт способствует лучшему выявлению содержания образования, определению основных направлений его развития, средств и методов непрерывного духовного совершенствования и обновления общества. Модель современного образования не может быть создана без учета региональных особенностей, без опоры на историческую память народов, на национальный опыт обучения и семейного воспитания.

Внедрение инновационных технологий в поликультурные образовательные учреждения с полиэтническим составом учащихся обеспечит каждой личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры; создаст условия для равноправного диалога с этнокультурным окружением; вовлечет учащихся в глобальные процессы современности по усвоению национальных и общечеловеческих ценностей, основанных на принципах равенства и значимости культур.

Список литературы:

1.   Абрамов М. А. Философия века Просвещения. М., 2000.-С. 8.

2.  Алексашкина Л.Н. Школьные курсы всеобщей истории: уроки       

 толерантности//Преподавание истории и обществознания в школе.-  2003.-№10.- С.24-29.

       3.  Асмолов А.Г. Психология обыкновенного фанатизма: [О «фабрике фанатиков: психологические инструменты овладения сознанием подростков]//Век толерантности. Научно-публицистический вестник.- М.,2001.- С. 115.

        4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000.

5. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности.// Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 5.

6.  Громова Е. Развитие этнической толерантности в школе//Воспитание  школьников.-2006.-№1.-С.13-17.

        7. Гасанов Н.Н. О культуре межнационального общения //Социально-политический журнал.  1997.  № 3; Он же. Особенности формирования культуры межнационального общения в многонациональном регионе.// Педагогика.  1994.  № 5.

8. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1974.

        9. Лернер П.С. Среда бытия российского растущего человека в изменяющемся мире. № 1,2-2003, [Пирамида опыта]

10. Ломтева Т.Н. Базовые концепции межкультурной коммуникации. Ставрополь. 1999.

        11. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию. М., 1995.

12. Природа и история Астраханского края. Издат. АГПУ, А., 1996.

        13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

14. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. А.В. Великановой. – Самара: Изд-во «Профи», 2001.

15.  Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии.-М.: Знание, 2000.- С.233-234.

16.                 Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 годы)» Постановлением Правительства Российской Федерации от 25 августа 2001 г. № 629 // Бюлл. Минобразования РФ. Выс. и сред. проф. образование. – 2002. – № 1. – С. 51-54.

17. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб, 2000.

18. Шлягина Е.И. К вопросу построения этнопсихологии личности // Этническая психология и общество. - М., 1997.

19. Шлягина Е.И., Карлинская И.М. Толерантность как условие позитивного межэтнического общения // Психология общения: проблемы и перспективы. - М., 2000.

         20. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.